도덕교육에서 '습관' 의미의 재평가

Abstract

오늘날 도덕교육의 근본적인 문제점은 '하는 것'보다는 아는 것 강조하는 지식 위주의 교육에 있다. 이러한 경향으로 인해 학교에서 실시되는 도덕교육에서 습관의 의미가 이성에 비해 소극적으로 이해되어져 왔다는 점에 공감하면서, 본 연구는 습관의 의미를 재정립하고 그것의 교육적 가치를 재평가하고자 했다. 이를 위하여 습관을 유의미하게 고찰한 Aristotle, M.Oakeshott, J.Dewey가 습관에 대해 논의하는 맥락을 분석함으로써 도덕교육에서 습관의 의미를 파악하는 데 적극적이고 능동적인 관점을 모색해 보았다. 이들의 교육이론과 관련하여 습관의 의미를 분석해 본 결과, 다음과 같은 결론을 얻었다. 첫째, Aristotle는 행복을 중심으로 한 목적론적 윤리관에서 습관의 개념을 정립하고 있다. 행복에 도달하기 위해서는 개인이 이성적인 기능을 잘 발휘해야 한다고 말함으로써 관념적으로 사고하는 것과 사고를 실천하는 것 사이의 차이를 분명히 지적하고 있다. 실천하기 위해서는 습관이 필요하며 습관은 구체적인 행동의 정착이 아니라, 성향과 같은 것이라고 밝힌다. 도덕적인 사람은 착한 성향을 형성함으로써 선한 것을 좋아하는 감정을 가지게 되고, 선한 것을 좋아하기 때문에 선한 행동을 반복함으로써, 도덕성을 획득할 수 있다고 분석한다. 그는 올바른 행동의 상태를 중용이라고 하여 습관은 중용을 지속적으로 실천할 수 있도록 한다고 밝힌다. 하지만 습관은 한번 형성되면 고정되어 지는 것으로 보았기 때문에 도덕교육의 가능성을 제한하고 있다. 둘째, Oakeshott는 도덕교육이 지나치게 이성 중심의 교육이 되어 왔다는 것을 비판하면서 습관의 역할과 중요성을 분석한다. 그는 도덕적 삶을 두 가지 형식으로 제시하는 데 첫째는 도덕적 기준의 사려깊은 적용에 의한 형식이고 두번째는 감정과 행동의 습관이다. 첫번째 도덕적 삶의 형식은 개인이 도덕적 행동에 대한 정당성은 설명할 수 있지만, 모든 개인이 교육을 받는다고 하여 도덕적 기준을 사려깊게 적용할 수 있는 것은 아니라는 점을 강조한다. 이에 반해, 감정과 행동의 습관에 의한 도덕적 삶은 도덕적 지식 없이도 도덕적 행동을 실천할 수 있지만, 개인이 도덕적 행동에 대한 정당성을 설명할 수 없다. 그는 도덕교육의 이상적인 방안으로 이 두 가지 개념을 혼합한 대안을 제시하는 데, 그것은 감정과 행동의 습관을 위주로 하여 도덕적 기준의 사려깊은 적용을 혼합하는 형태이다. 그러나 그가 제시한 대안이 도덕교육에서 실현되기 위한 구체적인 방법이나 방향을 구체적으로 밝히지 않았다. 그는 도덕교육이 이성 중심으로 행해져 왔다는 것을 분명하게 드러내고 있는데 반해, 습관 개념을 이성과 분리하여 생각함으로써, 이론적인 대안을 제시하는 데는 성공했지만, 도덕교육에 실제적인 방안을 제시하지 못하고 있다. 세째, Dewey는 교육이란 인간이 환경과의 상호작용을 통해 끊임없이 경험을 재구성해 나가는 과정이며, 이러한 과정이 곧 성장이며, 성장은 지성적인 습관형성을 통해서 가능하다고 분석한다. 그는 인간본성의 요소들을 충동, 습관, 지성으로 밝히고, 충동은 인간의 욕구가 행동으로 표출되기 전에 잠재된 형태로서 억제한다고 해서 없어지는 것이 아니기 때문에 이것을 규칙적인 습관으로 전환하는 것이 중요하다고 본다. 규칙적인 습관으로 전환할 때 지성은 습관의 방향을 제시하는 역할을 담당한다. 습관은 이 세 가지 요소들의 관계속에서 그리고, 가소성으로 인해 능동적이고 역동적으로 변화하며, 이러한 지성적 습관을 통해 성장할 수 있다고 논의한다. Aristotle, Oakeshott, Dewey의 교육이론에 근거하여 습관의 의미를 논의하는 맥락을 고찰함으로써, 도덕교육에서 습관의 의미를 분석해 보았다. 이들을 통해 도덕교육에서 습관의 의미가 어떤 관점으로 해석되어야 하는 지에 관해 분석해 본 결과, 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 도덕교육에서 습관은 이성과 대치적인 관점에서 해석될 것이 아니라, 이성을 가진 인간이 도덕성을 획득하는데 있어서 습관은 어떤 의미를 가질 수 있는 지를 중심으로 파악되어야 한다. 습관을 이성과의 관련성 속에서 논의할 때, 도덕교육에서 습관의 의미를 더욱 더 적극적으로 이해할 수 있다. 둘째, 도덕적인 습관은 행동의 정착만을 의미하는 것이 아니라, 선한 것을 좋아하는 감정이 동반된 착한 성향으로 분석할 수 있다. 세째, 습관은 한번 형성되면 고정되어 지는 것이 아니라, 개인과 환경의 상호작용에 의해서 변화한다는 점이다. 네째, 습관은 수동적인 측면만을 갖는 것은 아니라, 환경의 요구에 적절하게 대처할 수 있는 가소성으로 인해 능동적, 역동적인 성격을 갖는다. 다섯째, 습관은 이성이 형성되기 이전에만 도덕성 획득에 중요한 역할을 하는 것이 아니라, 이성이 발달한 후에도 도덕적 행동을 실천하는 데 있어서 의미있는 개념이다. 도덕적 실천인을 길러 내는 교육이 되기 위한 하나의 방안으로, 도덕교육에서 습관의 의미를 재평가해 보았다 이상의 논의를 통해, 습관의 의미를 인간과 환경과의 관계속에서 역동적으로 밝혀 봄으로써, 현대 도덕교육에서 습관을 적극적으로 받아들일 수 있는 관점을 모색하고자 하였다. 앞으로 도덕교육에서 습관의 적극적인 측면들이 잘 활용될 수 있는 구체적인 방안을 연구해 보는 것이 또 하나의 과제로 남는다.;The main problem of moral education today is the problem of knowledge-oriented education which puts an emphasis on knowing rather than doing. The role of habit in moral education has been neglected. I attempted to redefine the meaning of habit and to reevaluate it's value in moral education. For this purpose, I analyzed the meaning of habit in the works of Aristoteles, Oakeshott, Dewey, and sought a positive perspective in the understanding the meaning of habit. The results obtained through the analysis of the works written by three philosopher are as follows: First, Aristoteles defines the meaning of habit in the ethical position constructed around happiness. He argues that in order to achive the happiness one must exhibit well the functions of the reason, and clearly indicates the difference between thinking in ideal and practicing of the thinking in real world. He also argues that habit is needed in practicing the thinking, and it is not a concrete behavior but a disposition. The moral man has an affection for the goodness through the formation of a good disposition, thus can obtain the morality through the repetition of good behavior. The condition of right behavior is called as moderation, and the persistent practice of moderation is possible through habit. However, Aristoteles lays a limitation to the possibility of moral education since he sees the habit once formed rigid. Second, Oakeshott criticises the reason-oriented moral education and analyzes the role and importance of habit in moral education. He demonstrates the two forms of moral living: the first is the reflective application of moral criterion, the second is the habit of affection and behavior. In the first form of the moral living, he argues that one can explain the legitimacy of a moral behavior, but not all individual can apply the moral criterion thoughtfully even if he was educated, and the problem of practice is not considered deeply. However, the moral living with the habit of affection and behavior, he argues, can practice the moral behavior without the moral knowledge while individual can not explain the legitimacy of the moral behavior. He suggests an alternative as the ideal way of moral education. The alternative consists of the mixture of the two forms: the habit of affection and behavior is major, the reflective application of moral criterion is added. However, he does not clarify the way of doing the alternative in moral education. Though he suggests clearly the fact that moral education was done in the reason-oriented way, and achieves the success in the presentation of a alternative through the separation of the habit from the reason, he could not suggest the concrete scheme in moral education. Third, Dewey suggests that education is a process of reconstruction of experience through the interaction between man and environment, this process is the growth, and the growth is possible through the formation of intellectual habit. He clarifies the factors of the human nature as impulse, habit, intelligence, and puts an emphasis on the transformation of impulse into regular habit since the impulse would not disappear through the repression before the appearance in the form of behavior. In the transformation into regular habit, intelligence plays a role of pointing the way of habit. Habit is changed dynamically by the relation of the three factors and the plasticity. Dewey argues that individual grows through the intellectual habit. Through the analysis mentioned above, I obtained some viewpoints in interpreting the meaning of habit. The results are as follows: First, habit in moral education must be understood not from the viewpoint of opposition to the reason but from the viewpoint of it's meaning in the process of obtaining morality by Han who has reason. Thus, we can understand positively the meaning of habit in moral education, only when we understand the habit in relation to the reason. Second, moral habit does not only mean the rigidity of concrete behavior, but also the good disposition of preference for the goodness, Third, the habit once formed is not rigid but changed by the interaction between individual and environment. Fourth, habit has not only passive aspects but also positive and dynamic aspects because of the plasticity disposable to the need of environment. Sixth, habit not only plays a role in obtaining the morality before the formation of the reason but also has an important meaning in doing moral behavior after the development of the reason. In this study, I analyzed the meaning of the habit in moral education as a way of education for practician of morality. Through the argument mentioned above, casting a light to the meaning of habit in the relation between individual and environment, I attempted to seek a viewpoint of catching positively the meaning of habit in modern moral education. But, there remains a task. That will be a study on the concrete scheme available the positive aspects of habit in moral education.