자기효능감과 인지적 실재감에 의한 이러닝 학습자의 참여도, 만족도, 성취도 예측

Abstract

21세기는 인터넷과 정보기술을 통해 언제 어디서든 지식과 정보에 접근이 가능한 시대로 학습의 형태도 예전과 다르게 변모되어 가고 있다. 시·공간을 초월한 상호작용과 정보 및 지식에 접근을 가장 큰 이점으로 볼 수 있는 이러닝은 대학을 비롯한 교육기관뿐 아니라 기업체에까지 그 도입과 사용이 급격하게 증가하고 있는 추세이다. 그러나 이같은 이러닝의 성장과 발전에도 불구하고 면대면 교육과 달리 주로 격리된 공간에서 수행되는 이러닝의 특성상 학습자들의 지속적인 몰입이 어려워 학습효과의 저하 및 학습자들의 중도탈락과 같은 또 다른 문제점들이 드러나고 있는 실정이다(정상목, 송기상, 2007). 이러한 문제점의 대안으로 학습자가 이러닝 환경에서 몰입할 수 있도록 지원하는 요소인 인지적 실재감(cognitive presence)의 개념이 연구되고 있다. 학습자 자신이 ‘인지적 영역에 존재하고 있다는 느낌’을 의미하는 인지적 실재감은 온라인 학습과정에서 깊이 있는 사고를 위한 주요 요소이며, 문제해결과 같은 고차원의 사고와 학습이 이루어지기 위한 필수적인 요소라 할 수 있다(Rourke, Anderson, & Archer, 1999). 또한 인지적 실재감은 학습자의 성취도, 만족도를 예측하는 변인이며 학습과정에서 인지적인 몰입을 수반하는 주요 요인으로 알려져 왔다(강명희 2005; Wang & Kang, 2005). 따라서 학습자가 학습과정에서 인식하는 인지적 실재감의 수준은 학습자의 인지적 몰입의 정도를 의미하기도 한다(Oriogun, Ravenscroft, & Cook, 2005). 이러한 학습과정에 영향을 주는 대표적인 변인으로 자기효능감을 들 수 있다. 자기효능감은 학습상황에서 학업성취를 강력하게 예측하는 변인일 뿐만 아니라 Linnenbrink와 Pintrich(2003)는 자기효능감이 높은 학습자는 학습에 인지적으로 몰입하며, 학습결과에 긍정적인 영향을 준다고 보고하고 있다. 이는 자기효능감이 습득(acquisition), 조직(organization), 정보의 사용(use of information)에 관련된 인지적 과정(cognitive processes)을 활성화하는 주요 변인이기 때문이다. 본 연구에서는 이러닝 환경에서의 학습자의 자기효능감을 학습내용에 대한 학업적 자기효능감과 테크놀러지 사용에 관련된 인터넷 자기효능감으로 구분하여(Joo, Bong, & Choi, 2000) 인지적 실재감과 학습결과 변인들과의 관계를 고찰하였다. 이와 같이 본 연구에서는 이러닝 학습의 도입, 과정 및 결과를 나타내는 주요 변인으로 자기효능감과 인지적 실재감, 그리고 학습결과 변인인 참여도, 만족도, 성취도 간의 관계를 규명함으로써 이러닝 학습과정에서 인지적 실재감의 역할을 규명하는데 그 의의를 둔다. 이에 본 연구는 이러닝 학습과정에서 인지적 몰입을 촉진하는 요소인 인지적 실재감의 하위요인을 이론적 배경을 통해 도출하고, 학습자의 인지적 실재감이 자기효능감과 학습자의 참여도, 만족도, 성취도와 어떠한 관계를 갖는지를 살펴보았다. 이와 같은 연구 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 이러닝 환경에서 학습자의 자기효능감 (학업적 자기효능감, 인터넷 자기효능감)은 학습자의 참여도, 만족도, 성취도를 유의미하게 예측하는가? 2. 이러닝 환경에서 학습자의 자기효능감 (학업적 자기효능감, 인터넷 자기효능감)은 학습자의 인지적 실재감의 하위요인(학습내용의 이해 정도, 지식창출 정도, 학습관리 정도)을 유의미하게 예측하는가? 3. 이러닝 학습과정에서 학습자가 인식하는 인지적 실재감의 하위요인(학습내용의 이해, 지식창출 정도, 학습관리 정도)은 참여도, 만족도, 성취도를 유의미하게 예측하는가? 4. 이러닝 환경에서 인지적 실재감의 하위요인(학습내용의 이해 정도, 지식창출 정도, 학습관리 정도)은 자기효능감이 참여도, 만족도, 성취도를 예측하는데 있어서 매개변인으로 작용하는가? 위와 같은 연구문제에 따라 본 연구에서는 2007년 3월 2일부터 4월 26일까지 E 대학교 사이버 캠퍼스 V과목의 62명의 학습자들을 대상으로 세 차례의 실험을 실시하였다. 실험을 위한 도구는 자기효능감 측정을 위한 학업적 자기효능감과 인터넷 자기효능감 검사지를 비롯해 인지적 실재감의 선행연구를 바탕으로 제작된 인지적 실재감 검사지 및 학습 만족도, 그리고 성취도 측정을 위해 수정된 검사지 및 평가 도구로 설문이 실시되었고, 학습자의 참여도는 사이버 캠퍼스의 게시물 수로 산정되었다. 본 연구의 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 자기효능감 변인인 학업적 자기효능감과 인터넷 자기효능감은 상관분석 결과, 다중공선성을 보여 학습상황에서 자기효능감을 대표하는 변인인 학업적 자기효능감만을 결과분석에 투입한 결과, 학업적 자기효능감은 이러닝 환경에서 학습자의 참여도(β = .354), 만족도(β = .343), 성취도(β = .445)를 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 특히, 학업적 자기효능감은 학습결과 변인 중 성취도를 가장 강하게 예측(β = .445)하는 것으로 나타났다. 둘째, 학업적 자기효능감은 인지적 실재감의 하위요인을 유의미하게 예측하였다. 학업적 자기효능감은 학습내용의 이해 정도(β = .486), 지식창출 정도, (β = .439), 및 학습 관리 정도(β = .378)를 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 셋째, 인지적 실재감의 하위요인인 학습내용의 이해 정도, 지식창출 정도 및 학습관리 정도는 학습의 참여도, 만족도, 성취도와 정적인 관련이 가지는 것으로 나타났다. 또한 인지적 실재감의 하위요인을 독립변인으로 참여도, 만족도, 성취도를 종속변인으로 회귀분석을 실시한 결과, 학습내용의 이해 정도는 학습자의 참여도(β = .396), 성취도(β = .385)를 지식창출 정도는 학습자의 만족도(β = .535)를 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 넷째, 인지적 실재감의 하위변인 중 지식창출 정도에 대한 인식 수준은 학업적 자기효능감과 만족도 사이를 매개하는 변인(β = .430)으로 밝혀졌다. 본 연구 결과를 정리하면, 첫째, 인지적 실재감은 학습자의 참여도, 만족도, 성취도와 정적인 상관관계를 나타내며, 인지적 실재감의 하위요인 중 학습내용의 이해 정도에 대한 인식 수준은 학습자의 참여도와 성취도를, 지식창출 정도에 대한 인식은 만족도를 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 둘째, 학업적 자기효능감 인지적 실재감의 하위요인 뿐 아니라 학습자의 참여도, 만족도, 성취도를 모두 유의미하게 예측하는 변인임이 밝혀졌다. 셋째, 인지적 실재감의 하위요인 중 지식창출 정도에 대한 인식 수준은 학업적 자기효능감과 만족도를 매개하는 변인임이 밝혀졌다. 따라서 본 연구는 이러닝 환경의 학습과정에서 인지적 실재감을 촉진하고 지원할 수 있는 전략의 기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 후속 연구에서는 이러닝의 도입, 과정, 결과를 모두 지원하여 학습자가 학습 환경에 몰입할 수 있도록 하는 학습환경 설계의 기초자료로써 인지적 실재감과 몰입의 관계, 인지적 실재감과 학습자 특성 변인 및 환경 변인간의 관계에 대한 지속적인 연구를 통해 인지적 실재감의 역할과 성격이 규명되어져야 할 것이다.;The internet and technology in the 21st century has made possible the access of knowledge and information without limit to time and place, transforming former patterns of education. Such changes of e-learning are being widely seen in the business and educational sectors. The expansion of e-Learning, however, proves to be problematic in such areas as high e-Learning drop out rates. Thus this paper aims to review cognitive presence as the variable of engaged learning in an online learning environment. Cognitive presence, or the sense of "being present" cognitively, has been mainly researched by constructivists advocating the concept of cognitive presence as an indicator of deep learning and self-regulated knowledge construction in online learning (Garrison, 2004). Cognitive presence is also viewed as an important factor in facilitating learners’ engagement, achievement, and satisfaction in online learning (Wang & Kang, 2005; Suh & Lee, 2006). In this paper, the sub-components of cognitive presence that explain a learner’s engagement or involvement in online learning and a relationship among cognitive presence, self-efficacy, learner's participation, satisfaction, and achievement were derived through correlation and regression analysis. Self-efficacy was especially divided into academic self-efficacy and internet self-efficacy for measuring a learner's characteristics in the early stage of e-Learning. The academic self-efficacy has been known to be a very strong predictor of academic achievement and the internet self-efficacy for high performance of e-Learning successfully on the web has also been an important variable in e-Learning. The research questions based on each theory were as follows : 1. Can the self-efficacy (academic self-efficacy and internet self-efficacy) significantly predict a learner's participation, satisfaction, and achievement? 2. Can the self-efficacy (academic self-efficacy and internet self-efficacy) significantly predict variables of cognitive presence (level of understanding the contents, level of constructing the knowledge, level of managing the learning resources)? 3. Can the cognitive presence (level of understanding the contents, level of constructing the knowledge, level of managing the learning resources) perceived in e-Learning significantly predict a learner's participation, satisfaction, and achievement? 4. Can cognitive presence work significantly as an intermediate variable for self-efficiency in predicting a learner's participation, satisfaction, and achievement? To verify the research questions above, data from 62 E university female students were statistically analyzed. These variables were measured by academic self-efficacy and internet self-efficacy, cognitive presence, and satisfaction scales through online survey. Students' personal reports were applied for the measure of the learning achievement, and participation of learners was calculated by the number of messages posted on the cyber-campus bulletin. The results were as follows : First, the results of academic self-efficacy in e-Learning as a variable predicting learner's participation(β = .354), satisfaction(β = .343) and achievement(β = .445) proved to be significant. Internet self-efficacy was omitted due to multicollinearity. Second, academic self-efficacy in e-Learning resulted in being a variable able to predict the variables of cognitive presence. Academic self-efficacy significantly predicted the level of understanding the contents(β = .352), the level of constructing the knowledge(β = .439), and the level of managing the learning resources(β = .378). Third, the sub component of cognitive presence in e-Learning proved to be a variable that could predict learner's participation, satisfaction, and achievement. The variable predicting participation was the level of understanding the contents(β = .396), while the variable significantly predicting satisfaction was the level of constructing the knowledge(β = .535). The variable predicting achievement was the level of understanding the contents(β = .385). Fourth, the cognitive level of constructing knowledge was an intermediate variable between academic self-efficacy and learner's satisfaction(β = .430). According to the above results, academic self-efficacy is a predicting variable for cognitive presence, participation, satisfaction, and achievement, while, cognitive presence is a partial predictor of a learner's participation, satisfaction, and achievement and an intermediate variable for academic self-efficacy in predicting learner's satisfaction. Future researches must support the implementation, process, and result of e-learning; and as a fundamental material in designing an e-Learning environment that allows for a learner's engagement, examination of the role and characteristics of cognitive presence through unceasing research efforts on the relationship between cognitive presence and engagement and the relationship between cognitive presence and a learner's individual variable and environmental variables is essential.