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장애유아 통합학급상황에서 보육교사의 놀이교수효능감과 통합교육에 대한 교사신념

Title
장애유아 통합학급상황에서 보육교사의 놀이교수효능감과 통합교육에 대한 교사신념
Other Titles
Teacher’s Efficacy Beliefs about Play in Inclusion Class and Teacher’s Belief on Inclusion Education.
Authors
편민아
Issue Date
2007
Department/Major
대학원 유아교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Abstract
본 연구는 장애유아 통합학급상황에서 보육교사의 놀이교수효능감과 통합교육에 대한 교사신념이 어떠한지를 알아보고 놀이교수효능감과 교사신념의 관계를 살펴봄으로써 놀이교수효능감이 성공적인 통합을 위한 중요한 변인이라는 것을 밝히고 통합교육 프로그램의 방향설정과 교수방법에 시사점을 제공함으로써 장애유아통합을 하는데 있어 보다 나은 전망을 제시할 수 있는 토대를 마련하는데 있다. 이를 알아보기 위한 연구문제는 다음과 같다. 1. 장애유아 통합학급상황에서 보육교사의 놀이교수효능감은 어떠하며 교사관련변인(교사학력, 교직경력, 놀이관련과목(연수) 이수여부, 통합관련과목(연수) 이수여부)에 따라 차이가 있는가? 2. 통합교육에 대한 교사신념은 어떠하며 교사관련변인(교사학력, 교직경력, 놀이관련과목(연수) 이수여부, 통합관련과목(연수) 이수여부)에 따라 차이가 있는가? 3. 장애유아 통합학급상황에서 보육교사의 놀이교수효능감과 통합교육에 대한 교사신념의 관계는 어떠한가? 본 연구는 서울특별시와 경기도 소재 어린이집에 재직 중인 통합학급의 보육교사 236명을 대상으로 하였고, 그 중 회수된 설문지는 148부(62.7%)이다. 회수된 설문지 중 응답문항이 누락되었거나 응답에 오류가 있는 자료 3부를 제외하고 나머지 총 145부를 최종 연구 자료로 활용하였다. 연구도구는 먼저 통합학급상황에서 보육교사의 놀이교수효능감을 측정하기 위한 도구로 조영희(1999)의 유치원 교사의 놀이에 대한 교수효능감 검사 도구를 일반학급상황이 아닌 장애유아 통합학급상황으로 수정하여 사용하였다. 통합교육에 대한 교사신념을 측정하기 위한 도구로는 Stoiber, Gettinger 와 Goetz(1998)이 개발한 MTAI(My Thinking About Inclusion)척도를 번안한 배재정(2005)의 통합교육에 대한 교사신념 검사 도구를 사용하였다. 수집된 자료는 빈도분석, t-검증과 F-검증, Pearson의 적률상관분석을 실시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 장애유아 통합학급상황에서 보육교사의 전체 놀이교수효능감은 평균 3.71로 높은 수준인 것으로 나타났으며 놀이교수 결과에 대한 기대가 놀이교수 효능에 대한 신념보다 약간 높은 것으로 나타났다. 장애유아 통합학급상황에서 보육교사의 전체 놀이교수효능감을 교사관련변인별로 살펴본 결과 놀이관련과목(연수)과 통합관련과목(연수) 이수경험이 있는 집단이 전체 놀이교수효능감이 높은 것으로 나타났다. 교사의 관련변인에 따른 놀이교수효능감을 하위요인별로 살펴본 결과 교사학력이 4년제 대 이상인 집단, 놀이관련과목(연수)과 통합관련과목(연수) 이수경험이 있는 집단이 이수경험이 없는 집단에 비해 놀이교수 효능에 대한 신념이 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났으며, 놀이교수 결과에 대한 기대는 통합관련과목(연수) 이수경험이 있는 집단이 통계적으로 유의미하게 높았다. 둘째, 통합교육에 대한 교사신념은 평균 3.43으로 나타났다. 하위 요인별로 살펴보면, 기대되는 결과, 핵심적 관점이 대체로 높은 것으로 나타난 반면, 교실실제의 경우에는 평균 2.82로 대체로 낮은 것으로 나타났다. 통합교육에 대한 교사신념의 경우 교사의 관련변인에 따라 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 변인은 없었지만 하위요인별 차이를 보면 핵심적 관점에서 통합관련과목(연수) 이수경험이 있는 집단이 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 셋째, 놀이교수효능감과 통합교육에 대한 교사신념과의 관계는 강한 정적상관관계가 있는 것으로 나타났으며, 통합교육에 대한 교사신념의 하위요인별로 살펴보면, 놀이교수효능감과 핵심적 관점 및 기대되는 결과는 강한 정적상관관계가 있는 것으로 나타난 반면, 교실실제와의 관계는 통계적으로 유의미하지 않았다. 이에 비해 놀이교수효능감의 하위요인별로 통합교육에 대한 교사신념과의 관계를 살펴본 결과는 놀이교수 효능에 대한 신념과 놀이교수 결과에 대한 기대 모두 전체 통합교육에 대한 교사신념, 핵심적 관점 및 기대되는 결과와는 강한 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났으며, 교실실제에 있어서는 놀이교수 효능에 대한 신념과는 강한 정적인 상관관계를 보였지만 놀이교수 결과에 대한 기대와는 통계적으로 유의미한 상관관계가 없는 것으로 나타났다. 본 연구결과를 통해서 통합학급상황에서 보육교사의 놀이교수효능감과 통합에 대한 교사신념은 강한 정적인 상관관계를 보임으로써 놀이교수 효능감이 성공적인 통합을 창출하는데 있어서 분명하게 관련되어 있는 요인이라는 것을 알 수 있게 되었다. 장애유아의 통합교육에서도 놀이는 중요한 매체가 된다. 교사들은 장애유아들이 놀이를 통해 많은 것을 배울 수 있다는 점에서 놀이에 대한 가치를 깨달아야 하며, 전통적인 특수 교육적 접근보다는 놀이라는 맥락 속에서 장애유아의 발달특성을 이해하고, 사회적 상호작용을 유도하는 효율적인 통합교육 프로그램이 개발되어야 한다.;This study surveys some factors to affect teacher’s belief on inclusion education and teacher’s efficacy beliefs about play in inclusion class. Moreover, this thesis studies the relationship between teacher’s efficacy beliefs about play and teacher’s belief and verifies that teacher’s efficacy belief about play is an important factor to make a successful inclusion class. This study suggests teaching methodology and direction for inclusion program and offers prospects to make successful inclusion class with disabled children. The study subjects to research this are as follows: 1. Whether teachers’ variables (teacher’s academic career and career, whether they have taken class of play and inclusion or not) affect the teacher’s efficacy beliefs about play in the inclusion class. 2. Whether teachers’ variables (teacher’s academic career and career, whether they have taken class of play and inclusion or not) affect teacher’s beliefs about inclusion. 3. Whether there exists any relationship between teacher’s efficacy beliefs about play in the inclusion class and teacher’s beliefs on the inclusion class. Subjects of this study were teachers teaching in the kindergarten placed in Kyunggido and Seoul. First, teachers who are teaching in the inclusion class with disable children were selected from the list offered by education information center of Kyunggido and Seoul. 236 teachers consent to answer this survey and the survey papers were given by mail and visit or distributed in the education center of inclusion. 148(62.7%) were collected and among those papers, 3 that have some unanswered questions and some errors in the response are excluded, as a result, 145(61.4%) survey papers were used for this study. The test of the kindergarten teacher’s efficacy beliefs about play by Yong-hee, Cho(1999) was revised and used here to measure that. 2 graduate students majoring in children education and in special education verified content validity of survey paper. Jae-Jung, Bae(2005) made a testing tool for measuring teacher’s belief on inclusion which is revised from MTAI(My Thinking About Inclusion) developed by Stoiber, Gettinger and Goetz(1998). Collected data was analyzed with frequency analysis, t-test, F-test and Pearson correlation analysis. This study got the conclusion as follows: First, teacher’s efficacy beliefs about play show high level in the state of integrated class. Considering subclass of that, the expectation scale of instruction’s results about play is a little bit higher than the belief scale of instruction’s efficacy about play. Considering total teacher’s efficacy beliefs about play in inclusion with variables of teachers, teachers who have taken the class about inclusion education and play show high efficacy and beliefs about play. When the teacher’s efficacy beliefs about play are classified by variables of teachers, teachers who have taken 4-year-degree course remark higher point than ones who have taken 3-year-degree course. In addition to, teachers who have attended the class of the play and the inclusion present higher marks on the part of the belief scale of instruction’s efficacy about play than those who have attended the class of the play and the inclusion. On the other hand, the group who has attended the inclusion class meaningfully reveals higher expectation scale of instruction’s results about play than a group who have not. Second, teacher’s beliefs about inclusion remark 3.43 out of 5, which represent high level. Considering subclass of this, expected outcome , core perspective were generally high, on the contrary, class practice show low level. There is not meaningful difference in the part of whole teacher’s belief with variables of teachers but the group who have taken the class of the play and inclusion show relatively higher level than the group who have not taken the class of the play and inclusion. In the part of subclass of teacher’s beliefs on inclusion with variables of teachers, teachers who have taken inclusion class reveal meaningfully higher points on the part of core perspective thanthose who have not. Third, overall teacher’s efficacy beliefs about play and overall teacher’s beliefs on inclusion class have strong positive relationship. With the subclass of teacher’s beliefs on inclusion class, teacher’s efficacy beliefs about play, core perspective and expected outcome present strong positive relation, on the contrary, classroom practice does not show meaningful results. Compared with this, considering teacher’s beliefs with subclass of teacher’s efficacy beliefs about play, the beliefs scale of instruction’s efficacy about play and the expectation scale of instruction’s results about play show strong positive relation with teacher’s beliefs on inclusion education, core perspective and expected outcome. Class practice presents strong positive relationship with the belief scale of instruction’s efficacy; however, it does not show statistically meaningful relationship with the expectation scale of instruction’s results about play.
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