웹기반 프로젝트 학습에서 학습의 실제성(Authenticity), 학습동기, 성취도와의 관계 규명

Abstract

Constructivist paradigm, which emphasizes sharing the knowledge of individuals and society, gained momentum within the technology-based learning environment and thus expanded in its practical and specific applications(Kim Gyeong-hyeon et al, 2005). In particular, the constructivist learning theory or learner-oriented learning theory(Gang In-ae, 1997a) characterized by active learning, authentic learning, and interactive learning(Jeong In-seong, 1997) can be implemented in web-based environment via web-based project learning(Jang Eun-jeong, 2004). In a web-based project learning environment, the learners participate in meaningful tasks, construct their learning autonomously, and go through the process of creating and accumulating actual products(Jang Eun-jeong, 2004, recited from Buck Institute for Education, 2001). In such a case, they should be offered contextual learning where they can experience actual contexts so that they will be motivated to learn and understand knowledge more easily and significantly (Choi Jeong-im, 1996). Given that the learners can be motivated just by the task being real without any particular motivation factors(Pertraglia, 1998), it’s important to consider the authenticity of learning in designing a learning environment in order to help the learners have the taught principles applied to them in everyday life. But authenticity is a concept that’s subjective and depends on perception(Honebein, Duffy & Fishman, 1993; Petraglia, 1988), it will be more accurate for the learner rather than the teacher to measure the authenticity according to his or her own level. Thus this study set out to the relationships among the learning authenticity, learning motivation, and accomplishment perceived by the learners in web-based project learning, categorize learning authenticity into several factors, and inspect which factors are meaningful for the successful web-based project learning. For that purpose, the following research questions were asked: 1. Do the subfactors of learning authenticity perceived by the learners in web-based project learning predict for their learning motivation significantly? 2. Do the subfactors of learning authenticity and learning motivation variables perceived by the learners in web-based project learning predict for their accomplishment significantly? 3. Do the learning motivation serve as mediating variables in learning authenticity’s predicting for accomplishment in web-based project learning? To test those research questions, 68 students taking the E course for undergraduates at E University in the first semester of 2006 were asked to participate in the experiment. Based on the previous study, the subfactors of learning authenticity were set and used to construct measuring items. Then exploratory factor analysis was conducted to extract four factors of authenticity of activities, that of tasks, that of resources, and that of evaluation. A questionnaire was made to measure the students’ learning motivations and perceived accomplishment, which was followed by development of evaluation criteria to measure the accomplishment of individual tasks, team tasks, and discussion. The research findings were summarized as follows: First, it turned out the learning authenticity perceived by the learners in web-based project learning operated as a variable to predict for learning motivation. Predicting for internal goals significantly were the authenticity of tasks(β = .315) and that of resources (β = .341).. The variables that predicted for task values significantly were the authenticity of tasks(β = .435) and that of resources(β = .253). Predicting for the control of learning belief significantly was the authenticity of resources (β = .298). The variable that predicted for self-efficacy significantly was the of learning resources(β = .471). Second, the variables of authenticity of learning and learning motivation perceived by the learners in web-based project learning turned out to predict for the accomplishment of discussion and team tasks and perceived accomplishment. Among the factors of learning authenticity, the authenticity of resources predicted for accomplishment of discussion with positive significance(β = .368). Among the learning motivation variables, the external goals predicted for it with significance(β = .328). Predicting for the accomplishment of team tasks were the authenticity of tasks of learning authenticity factors, which predicted for it with positive significance(β = .368), and the internal goals of the learning motivation variables, which predicted for it with negative significance(β = -.307). But the result was derived from the impacts of multicollinearity(r =.618) between the internal goals and task value and thus removed from the interpretation. Finally, the variables that predicted for perceived accomplishment included the authenticity of resources of the learning authenticity factors, which predicted for it with positive significance(β = .418), and the task value(β = .351) and self-efficacy (β = .300) of the learning motivation variables, which made significant predictions. Third, the authenticity of learning seemed to affect accomplishment via learning motivation, but the effects were not great. The direct effects(β =.428) of the authenticity of resources on the subjects’ perceived accomplishment were greater than the indirect effects(β =.088) when the task value mediated. The direct effects(β =.428) were also greater than the indirect effects(β =.141) when self-efficacy mediated. Thus it’s safe to conclude that the authenticity of resources had more direct impacts on accomplishment than the indirect impacts via learning motivation.;개인의 지식과 사회적 지식의 공유를 강조하는 구성주의 패러다임은 테크놀로지 기반 학습환경 안에서 더욱 힘을 얻어 실천적이고 구체적인 적용의 길을 넓히게 되었다. 특히 학습자 중심의 학습이론이자, 능동적 학습(active learning), 실제적 학습(authentic learning), 상호작용적 학습(interactive learning)으로 요약될 수 있는 구성주의 학습이론의 특성을 웹기반 환경에서 구현할 수 있는 구체적인 방안의 하나가 웹기반 프로젝트 학습이다(강인애, 1997a; 김경현, 정미경, 최운필, 2005; 장은정, 2004; 정인성, 1997). 웹기반 프로젝트 학습환경에서 학습자는 의미 있는 과제에 참여하고 자신의 학습을 자율적으로 구성하여 학습자 스스로가 실제적인 산출물을 생성, 축적하는 과정을 거치게 되는데(Buck Institute for Education, 2001, 장은정, 2004 재인용), 학습에 대한 동기를 부여하고 지식을 보다 쉽고 유의미하게 이해하도록 하기 위해서는 실제 상황을 경험할 수 있는 맥락적 학습이 제공되어야 한다(최정임, 1996). 특별한 동기적 요인 없이 과제가 실제적이라는 사실만으로도 학습자들의 동기는 유발될 수 있고 학습에서 배운 원리를 실제 생활과 동떨어지지 않고 학습자에게 유의미하게 적용시킨다는 점에서 학습의 실제성(authenticity)을 고려한 학습환경의 설계는 중요하다고 할 수 있다(Petraglia, 1998). 그러나, 실제성이란 주관적이고 인식에 의존하는 개념이기 때문에 학습의 실제성을 교사가 판단하기보다는 학습자가 인식하는 수준에 따라 가늠하는 방법이 보다 정확할 수 있다(Honebein, Duffy & Fishman, 1993; Petraglia, 1988). 이에 본 연구는 웹기반 프로젝트 학습에서 학습자가 인식하는 학습의 실제성, 학습동기, 성취도가 어떠한 관계를 갖는지를 살펴보았다. 특히, 학습의 실제성의 하위 요인과 학습동기 중 웹기반 프로젝트 학습의 성공과 관계있는 요인과 변인을 탐색해 봄으로써 학습의 실제성이 학습동기를 매개로 하여 성취도에 미치는 효과에 관해서 알아보았다. 이와 같은 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 웹기반 프로젝트 학습에서 학습자가 인식하는 학습의 실제성의 하위요인은 학습동기를 유의미하게 예측하는가? 2. 웹기반 프로젝트 학습에서 학습자가 인식하는 학습의 실제성의 하위요인과 학습동기변인은 성취도를 유의미하게 예측하는가? 3. 웹기반 프로젝트 학습에서 학습의 실제성이 성취도를 예측하는 데 있어 학습동기가 매개변인으로 작용하는가? 이와 같은 연구 문제를 검증하기 위하여 본 연구는 2006년 1학기 E 대학교에 개설된 학부 과목 중 K 과목의 수강생 68명을 대상으로 실험을 실시하였다. 선행 연구자들의 연구를 바탕으로 학습의 실제성의 하위요인을 예비적으로 선정하여 측정문항을 제작하였다. 실험 후의 자료를 통해 탐색적 요인분석을 실시하여 활동의 실제성, 과제의 실제성, 자원의 실제성, 평가의 실제성이라는 네 가지 요인을 도출해 내었다. 학습동기, 지각된 성취도의 측정을 위한 검사지가 제작되었으며, 개인과제 성취도, 팀과제 성취도, 토론 성취도의 측정을 위한 평가준거가 각각 개발되었다. 본 연구의 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 웹기반 프로젝트 학습에서 학습자가 인식하는 학습의 실제성은 학습동기를 예측하는 변인임이 밝혀졌다. 내적목표를 유의미하게 예측하는 변인은 과제의 실제성(β = .315)과 자원의 실제성(β = .341)으로 나타났다. 과제가치를 유의미하게 예측하는 변인은 과제의 실제성(β = .435)과 자원의 실제성(β = .253)이었으며, 학습 신념의 통제를 유의미하게 예측하는 변인은 자원의 실제성(β = .298)이었다. 자기 효능감을 유의미하게 예측하는 변인은 자원의 실제성(β = .471)이었다. 이상의 결과를 종합해보면, 웹기반 프로젝트 학습에서 팀 프로젝트의 과제가 학습자에게 의미 있게 느껴지고 과제 수행을 통해 배운 원리를 실제상황이나 장차 자신의 삶에서 적용할 수 있다고 느낄 때, 내적목표가 높아지고 과제에 대한 가치도 높아졌다. 또한, 다양한 자료와 매체를 활용하여 주도적으로 자료를 찾고 산출물을 작성하는 과제수행이 전반적인 학습동기를 높여주었다. 둘째, 웹기반 프로젝트 학습에서 학습자가 인식하는 학습의 실제성과 학습동기변인은 토론 성취도, 팀과제 성취도, 지각된 성취도를 예측할 수 있음이 밝혀졌다. 토론성취도를 예측하는 변인으로는 학습의 실제성 요인 중에서 자원의 실제성이 정적으로 유의미하게 예측(β = .368)하는 것으로 나타났는데, 이는 대부분의 의사소통과 자료의 공유가 팀 프로젝트 게시판을 통해 이루어진 것을 감안할 때 자원의 실제성이 높은 학습자가 팀 프로젝트 게시판에서 많은 활동을 한 것이라 예측할 수 있다. 학습동기변인 중에서는 외적목표가 토론 성취도를 유의미하게 예측(β = .328)하는 것으로 나타났는데, 팀 프로젝트 게시판에서의 활동수준이 참여도나 개인평가에 반영된다는 공지를 프로젝트 초기에 했기 때문에 외적목표가 높은 학습자가 게시판에서 더 많은 활동을 한 것으로 보인다. 팀과제 성취도를 예측하는 변인으로는 학습의 실제성 요인 중에서 과제의 실제성이 정적으로 유의미하게 예측(β = .368)하는 것으로 나타났는데, 이러한 연구 결과는 프로젝트 학습에서 학습의 실제성 증진의 중요성을 언급한 홍후조(2002)와 실제적인 학습활동의 수행과 평가를 위해 커뮤니티 프로젝트가 활용되고 있는 사례를 보여준 Conard와 Donaldson(2004)의 주장을 실험적으로 증명해준다. 학습동기변인 중에서는 내적목표가 팀과제 성취도를 부적으로 유의미하게 예측(β = -.307)하는 것으로 나타났으나, 이는 내적목표와 과제가치 사이(r = .618)의 다중공선성의 영향으로 인한 결과이기 때문에 결과 해석에서는 제외시켰다. 지각된 성취도를 예측하는 변인으로는 학습의 실제성 요인 중에서 자원의 실제성이 정적으로 유의미(β = .418)하게 예측하는 변인이었는데, 이는 과제해결을 위해 다양한 자료와 매체를 사용한 학습자일수록 스스로 긍정적인 인지적 발전이 있었다고 인식했음을 나타낸다. 학습동기변인 중에서는 과제가치(β = .351)와 자기 효능감(β = .300)이 지각된 성취도를 유의미하게 예측하는 것으로 나타났는데, 이러한 결과는 학업적 자기 효능감이 학업 성취도에 영향을 주거나 학업 성취를 예측하는 변인임을 밝힌 연구 결과(송인섭, 박성윤, 2000; 김아영, 차정은, 2003)와 맥락을 같이 한다. 셋째, 학습의 실제성은 학습동기를 매개로 성취도에 영향을 미치지만 그 효과가 크지는 않았다. 자원의 실제성의 지각된 성취도에 대한 직접효과(β = .428)가 과제가치를 매개로 했을 때의 간접효과(β = .088)보다 더 높게 나타났으며, 자기 효능감을 매개로 했을 때에도 직접효과(β = .428)가 간접효과(β = .141)보다도 높았다. 따라서 자원의 실제성은 학습동기를 매개로 한 간접효과보다 직접적으로 성취도에 미치는 효과가 더 크다고 볼 수 있다.