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온라인 토론 학습에서 논증모델 활용과 학습자의 학습양식이 논증기술에 미치는 효과

Title
온라인 토론 학습에서 논증모델 활용과 학습자의 학습양식이 논증기술에 미치는 효과
Other Titles
Effects of Using the Argumentation Model and Learning Style of Learners on Argumentation Skills in an Online Discussion Learning Environment
Authors
박희은
Issue Date
2006
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
한정선
Abstract
지식 정보 사회의 도래로 정보는 무수히 증가하고 있으며 오늘날 이러한 정보를 관리하며, 비판적으로 해석하고 수용하는 안목이 무엇보다 필요하다. 정보를 수용하고 조직화하는 과정에서는 서로의 의견을 조율하여 집단간 합의를 도출하는 것이 중요하며, 이를 위해서는 다른 사람들과의 논리적인 의사소통 능력이 기본적으로 요구된다. 이러한 의사 소통 능력을 향상시키기 위해서는 의사소통 능력의 하나인 논증기술의 향상이 필요하다. Toulmin(2003)은 논증기술 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로써 논증모델을 제시하였다. 논증모델의 활용은 Tan(2000)과 Cho(2001)등에 의해서 그 효과가 입증된 바 있지만, 이러한 연구들은 개인의 특성을 고려하지 않았다. 그러나 교수 – 학습 상황에서 교수자가 아닌 학습자 중심의 학습으로 그 초점이 바뀌면서 학습자에 관한 연구가 많이 진행되고 있으며, 이 중에서도 학습자 특성은 많은 관심을 끌고 있다. 따라서 논증모델을 활용함에 있어서 학습자 개인의 특성에 따라 논증기술이 어떻게 향상되는지에 대한 연구가 필요하다. 또한, 정보통신 기술이 발달하고 인터넷 사용이 보편화되면서 교수 – 학습 상황에서도 인터넷을 적극적으로 사용하기 시작했다. 특히, 다른 구성원과 자유롭게 접할 수 있는 도구라는 장점을 가지고 있어서 이를 최대한 반영할 수 있는 토론에서 매우 긍정적으로 활용되고 있다. 면대면 학습 상황에서는 시간과 공간의 제약이 있고, 교수자 – 학습자 상호작용이 부족하기 때문에 토론이 이뤄질 때 학습자의 적극적인 참여를 유도하기 힘들었다. 그러나 온라인 토론은 이러한 한계를 극복할 수 있는 방법으로 오늘날 각광 받고 있으며 이를 활용한 효과적인 학습 방법에 대한 연구들이 진행되고 있다. 이에 본 연구에서는 온라인 토론에서 논증모델 활용과 학습자의 학습양식이 논증기술에 미치는 영향에 대해 분석하고자 하였다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 온라인 토론 학습에서 토론횟수가 증가함에 따라 논증모델 활용과 학습자의 학습양식에 따른 논증의 양에 변화가 있는가? 1-1. 토론횟수의 증가에 따라 논증모델 활용에 따른 논증의 양에 변화가 있는가? 1-2. 토론횟수의 증가에 따라 학습자의 학습양식에 따른 논증의 양에 변화가 있는가? 1-3. 토론횟수의 증가에 따라 논증모델 활용과 학습자의 학습양식에 따른 논증의 양에 상호작용 효과를 보이는가? 2. 온라인 토론 학습에서 토론횟수가 증가함에 따라 논증모델 활용과 학습자의 학습양식에 따른 논증의 질에 변화가 있는가? 2-1. 토론횟수의 증가에 따라 논증모델 활용에 따른 논증의 질에 변화가 있는가? 2-2. 토론횟수의 증가에 따라 학습자의 학습양식에 따른 논증의 질에 변화가 있는가? 2-3. 토론횟수의 증가에 따라 논증모델 활용과 학습자의 학습양식에 따른 논증의 질에 상호작용 효과를 보이는가? 위의 연구문제에서 독립변인은 논증모델 활용과 학습양식이며, 종속변인은 논증의 양과 질로 측정될 수 있는 논증기술이다. 본 연구에서 활용된 논증모델은 1958년 Toulmin에 의해 고안된 것으로, 주장(claims), 근거(grounds), 보증(warrants), 후원(backings), 한정어(qualifier), 반론(rebuttals) 6개 요소로 구성되어 있다. 단, 연구에서는 이 중 “한정어”를 제외한 5개 요소를 논증모델의 구성요소를 사용하였다. 학습양식은 Kolb의 경험학습 이론에 근거한 것으로 조절자(accommodator), 동화자(assimilator), 수렴자(converger), 확산자(diverger) 4가지 유형으로 구분된다. 논증의 양은 논증모델 5개 구성요소 각각의 사용 빈도이며, 논증의 질은 논증모델 5개 구성요소 각각의 점수화된 수준이다. 연구 대상으로, 서울에 위치한 E대학교 사범대학 전공기초 과목인 ‘교육학 개론’ 두 반 수강생 137명을 선정하였다. 한 반은 논증모델을 활용한 실험집단(71명)으로 토론 과제를 그래픽 형태로 제출하게 하였으며 다른 한 반은 논증모델을 활용하지 않는 비교집단(66명)으로 토론 과제를 텍스트 형태로 제출하게 하였다. 분석은 모든 실험 과정에 한 번도 빠지지 않고 참가한 대상자 96명(실험집단 57명과 비교집단 39명)의 자료로 실시하였다. 최종 대상자 중 실험집단에서는 조절자, 동화자, 수렴자, 확산자가 각각 4명, 25명, 7명, 21명이었으며 비교집단에서는 각각 3명, 19명, 3명 14명이었다. 본 연구의 실험은 2004년 3월 2일부터 4월 8일까지 약 한 달 이상에 걸쳐 이루어졌다. 실험 첫 주에 논증기술 사전 검사를 시행했으며 일주일이 지난 후 논증모델에 대한 오리엔테이션과 학습양식 검사를 실시하였다. 이후 3주 동안 다른 주제로 사이버 캠퍼스를 통해 온라인 토론이 계속되었으며 토론 종료 후 개별 과제를 제출하였다. 실험을 통해 수집된 자료의 결과 분석은 유의수준 .05로 하여 반복측정 다변량분석(Repeated Measures MANOVA)을 실시하였다. 본 연구의 논증의 양에 대한 결과는 다음과 같다. 첫째, 논증모델을 활용한(그래픽 형태로 과제를 제출한) 집단과 논증모델을 활용하지 않은(텍스트 형태로 과제를 제출한) 집단간에 Wilks’Lambda 값은 0.61, F(5, 84) = 10.72, p < .05(h2 = .39)이었으며, 논증모델을 활용한(그래픽 형태로 과제를 제출한) 집단에서 논증모델을 활용하지 않은(텍스트 형태로 과제를 제출한)집단보다 높게 나타난 것은 주장, 근거, 반론의 양이었다. 둘째, Kolb의 4가지 학습양식 조절자, 동화자, 수렴자, 확산자 간에 Wilks’Lambda 값은 0.85, F(15, 232.29) = 0.93, p > .05(h2 = .05)로, 논증의 양에 차이가 없었다. 셋째, 토론횟수와 논증모델 활용의 상호작용 효과는 Wilks’Lambda 값이 0.58, F(10, 79) = 5.61, p < .05(h2 = .42)였으며, 토론횟수가 1차, 2차, 3차 반복되면서 논증모델을 활용한(그래픽 형태로 과제를 제출한)집단에서 활용하지 않은(텍스트 형태를 과제로 제출한) 집단보다 높게 나타난 요소는 반론이었다. 논증의 질에 대한 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, . 첫째, 논증모델을 활용한(그래픽 형태로 과제를 제출한) 집단과 논증모델을 활용하지 않은(텍스트 형태로 과제를 제출한) 집단간에 Wilks’Lambda 값은 0.65, F(5, 84) = 9.07, p < .05(h2 = .35)였으며, 논증모델을 활용한(그래픽 형태로 과제를 제출한) 집단이 논증모델을 활용하지 않은 집단(텍스트 형태로 과제를 제출한)보다 높게 나타난 것은 주장, 근거, 보증, 반론이었다. 둘째, Kolb의 4가지 학습양식 조절자, 동화자, 수렴자, 확산자 간에 Wilks’Lambda 값은 0.78, F(15, 232.29) = 1.44, p > .05(h2 = .08)로, 논증의 질에 차이가 없었다. 셋째, 토론횟수와 논증모델 활용의 상호작용 효과는 Wilks’Lambda 값이 0.60, F(10, 79) = 5.37, p < .05(h2 = .40)였으며, 토론횟수가 1차, 2차, 3차 반복되면서 논증모델을 활용한(그래픽 형태로 과제를 제출한)집단에서 활용하지 않은(텍스트 형태를 과제로 제출한) 집단보다 높게 나타난 요소는 없었다. ‘ 이러한 결과로 보았을 때 다음과 같은 논의가 가능하다. 첫째, 논증의 양에서는 논증모델을 활용한 집단에서 주장, 근거, 반론의 빈도가 높아졌으며, 논증의 질에서는 보증의 점수가 향상되었다. 따라서 논증모델을 활용하는 것, 즉 그래픽 형태의 논증모델을 사용하는 것이 논증기술 향상에 효과적인 방법이라고 볼 수 있다. 이것은 논증모델을 활용하는 것이 논증기술에 긍정적인 영향을 준다는 연구 결과들(Buckingham Shum et, al., 1997; Cho, 2001)과 일치한다. 둘째, 본 연구에서는 학습자의 학습양식에 따라 논증기술이 다르게 나타날 것으로 기대하였으나 조절자, 동화자, 수렴자, 확산자의 4가지 학습양식에 따라서 논증의 양과 질은 차이가 없었다. 셋째, 토론횟수가 증가하면서 논증모델을 활용한 집단에서 높아진 것은 주장의 양이었다. 따라서 논증모델을 반복하여 활용하면, 즉 그래픽 형태의 논증모델을 반복적으로 사용하면 논증기술이 일부 향상되었다고 볼 수 있다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 다음과 같은 후속 연구를 제언하였다. 첫째, Toulmin의 논증모델이 아닌 다른 모형, 모델, 개념을 이용한 연구가 필요하다. 둘째, Kolb의 학습양식 이외에 개인의 다른 특성이 논증기술에 어떤 영향을 주는지에 대한 연구가 필요하다.;This study showed the effects of using the argumentation model and learning style of learners on argumentation skills in online discussion learning. The study was conducted in a small group debate setting in which four students made use of graphics or text as an argumentation support tool. The researcher expects that this result of study will show a practical strategy for guidance of online discussion learning. The research questions were as follows. 1. In online discussion learning, when the repetition of discussion increases, how does the use of the argumentation model and learning style of learners affect the quantity of argumentation? 1-1. As the discussion repeats itself, does the use of the argumentation model have any different effects on the quantity of argumentation? 1-2. As the discussion repeats itself, do learning styles have any different effects on the quantity of argumentation? 1-3. As the discussion repeats itself, what kind of interrelationship lies between the use of the argumentation model and learning style of the learners on the quantity of argumentation? 2. In online discussion learning, when the repetition of discussion increases, how does the use of the argumentation model and learning style of learners affect the quality of argumentation? 2-1. As the discussion repeats itself, does the use of the argumentation model have any different effects on the quality of argumentation? 2-2. As the discussion repeats itself, does the learning style have any different effects on the quantity of argumentation? 2-3. As the discussion repeats itself, what kind of interrelationship lies between using the argumentation model and learning style of the learners on the quality of argumentation? In order to examine the research questions, 96 undergraduate students from two lecture sections of the ‘Introduction to Education’ course at E university were involved as the subjects of this study. One of the two sections was assigned as an experimental group which students submitted their weekly reports using a graphical argumentation model, and the other section was assigned as a control group in which students stated their views freely in weekly reports. All of the students in the two sections performed the LSI (Learning Style Inventory) of Kolb (1993) before the experiment. The results of the first research question were as follows. First, in online discussion learning, there were some statistically significant differences on the quantity of claims, grounds, rebuttals and quality of claims, grounds, backings, and rebuttals depending on use of the argumentation model. Second, in online discussion learning, there was no statistically significant difference on the quantity and quality of argumentation depending on learning styles of learners. Third, in online discussion learning, when the repetition of discussion increases, there were some statistically significant differences on the quantity of claims depending on use of the argumentation model. Based on this study, several suggestions to the following research were made. First, by using other models and concepts, not Toulmin’s argumentation model, argumentation skills can be measured. Second, by grasping whether other characteristics of individuals affect argumentation skills, a plan to make argumentation education effective can be pursued.
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