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교사의 전문성 향상을 위한 반성적 수업분석 모형 개발

Title
교사의 전문성 향상을 위한 반성적 수업분석 모형 개발
Other Titles
Teachers' Reflection on the Instructional Practice : Developing a Model to Support Reflective Teaching
Authors
유신영
Issue Date
2004
Department/Major
대학원 교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
서경혜
Abstract
교사들은 교직 전문성을 인정하지 않는 현실 때문에 수업 의욕을 상실하였으며이로 인해 학교교육이 붕괴되고 있다. 그 결과로 교사들의 전문성 신장이 교육의 질적 수준을 높이는 길이라는 확신이 확산되었다. 아울러 교직 전문성을 좌우하는 핵심 영역이 수업이므로 교사의 수업전문성 신장이 주목을 받기 시작하였다. 특히 교사의 전문성에 관련한 최근의 논의들은 교사의 반성(reflection)을 강조하고 있으며, 이와 같은 반성이야말로 교사들이 자신의 수업을 개선하고 수업전문성을 향상시키는 데 있어서 가장 중요한 요인으로서 부각되고 있다. 그러나 이처럼 교사에 의한 수업반성이 매우 절실히 요청됨에도 불구하고 오늘날 교사들의 수업반성을 지원해줄 수 있는 적절한 제도나 도구가 마련되어 있지 못한 실정이다. 이러한 배경에서 이 연구는 교사의 전문성 향상을 위하여 반성적 수업분석의 모형을 개발하는 데 목적을 두었다. 이 연구에서 다루어진 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 교사의 반성적 사고에 대한 선행 연구에서 반성적 사고는 어떻게 논의되어왔는가? 둘째, 이 연구를 수행함에 있어서 요구되는, 교사의 수업반성에 대한 연구자의 조작적 정의는 무엇인가? 셋째, 교사의 반성적 수업분석을 위한 모형은 무엇인가? 넷째, 이 연구에서 개발한 반성적 수업분석 모형에 대한 현장 교사의 진단과 평가는 어떠한가? 연구문제에 답하기 위하여 우선 교사의 전문성의 현실을 파악하여 보고 교사의 전문성에 있어서 핵심 관건이 되는 교사의 반성적 사고에 대한 Dewey와 Schon의 이론에서 출발하여 최근의 논의들에 이르기까지 다양한 이론에 대한 분석을 실시하였다. 교사의 반성적 사고에 대한 논의는 아직까지 학자들 사이에 합의된 일치점을 보이지 않고 있음을 발견하였다. 이를 통해 이 연구의 목적과 취지에 적합한 수업반성의 개념을 “교사가 자신의 교수(teaching)와 학생들의 학습(learning)에 대하여 끊임없이 반성하고 그 결과를 자신의 수업실천에 적극적으로 적용하고 실행해나감으로써 수업에 필요한 전문 지식과 기술뿐만 아니라 수업에 대한 이론적 이해 및 윤리성, 그리고 실천적 지식을 형성하고 개발해나갈 수 있는 교사의 사고 및 실천능력”이라고 조작적으로 정의하였다. 또한 수업반성은 시간을 기준으로 하여 수업 전, 수업 중, 수업 후 활동이나 내용을 대상으로 하며, 수업에 대하여 단순히 기술하는 기술적 수준과 다양한 대안이나 방법들에 대하여 비교하고 비판적으로 분석해보는 비교적 수준, 그리고 의사결정을 통하여 선택된 문제해결 방법이나 대안에 대한 비판적 평가를 내리는 평가적 수준의 세 수준과 단계를 통해 이루어진다고 논의하였다. 또한 교사의 반성적 수업분석을 위하여 반드시 고려해야 할 요소는 교수(teaching), 학습(learning), 수업에 대한 총체적 분석의 세 가지로 요약될 수 있다. 이와 같은 수업반성의 이론적 모형을 바탕으로 교사가 반성적인 수업실천을 통해 수업전문성을 향상시킬 수 있도록 지원하기 위하여 반성적 수업분석용 질문들을 개발하였다. 우선 반성적 수업분석 모형에 대한 학자들의 논문을 수집하여 거기에서 제시되고 있는 반성의 특징과 반성적 사고 과정에서 제기될 수 있는 질문들을 분석한 결과, 대부분이 지나치게 기술적 합리성에 근거한 행동주의적 준거들을 많이 제시하고 있고 준거들이 너무나 세분화되어 있을 뿐만 아니라 질문의 수도 방대하여 교사들로 하여금 차분히 자신의 수업에 대해 반성하고 평가할 수 있도록 하는 시간적 여유를 주는 데에 실패하고 있음을 확인할 수 있었다. 즉 기존의 수업분석 및 평가 준거는 교사의 수업반성을 지원해주지 못하고 있다는 데에 가장 큰 한계가 있었다. 이러한 기존의 수업분석 준거의 한계를 보완하고 교사의 수업반성을 지원하기 위하여 반성에 대한 연구들에 나와 있는 질문들을 도출하고 이를 비슷한 내용과 표현을 중심으로 통합ㆍ정리하였다. 이러한 과정 속에서 반성적 질문은 ‘왜’를 묻는 질문을 근간으로 하되 각 특성에 따라 수업 구성요소에 대해 반성할 수 있도록 도와주는 수업구성요소 질문과 수업을 총체적으로 반성할 수 있도록 도와주는 총체적 반성 질문(holistic question)의 두 가지 형태로 개발되었다. 연구를 통해 개발된 반성적 수업분석의 모형을 검증하기 위하여 현장의 교사들에게 배포하고 모형의 내용이나 형식 전반에 대한 진단과 평가를 부탁한 결과, 대다수의 교사들이 각 반성적 분석지에 있는 문항이 보통 2-3개의 질문이 한데 뒤섞여 있는 형태로 제시되어 있어서 어느 질문을 기준으로 응답해야할지 혼란스럽다는 의견을 보였고, 각 문항에 사용된 용어가 실제 교육현장의 교사들의 용어와는 많이 동떨어진 듯한 느낌을 주어서 어색하다는 의견을 제시하였다. 또한 각 영역에 대해 추가할 질문이나 불필요한 질문, 전체적인 구성에 대한 의견도 있었으며 이러한 교사들의 진단과 의견은 질문의 형식과 내용, 질문 추가에 대한 것들로 분류되었다. 또한 교사들에게 본 연구에서 개발한 반성적 수업분석 틀이 자신의 수업을 반성적으로 평가하고 분석하는 데에 도움이 되었는가라는 평가질문에 대하여 4명의 교사들은 ‘그렇다’라고 대답하였으며 좀 더 많은 반성이 이루어질 수 있기 위해서는 질문이 명료화 될 필요가 있으며 교사들에게 반성과 분석문항이 개발된 목적 및 취지를 잘 알려주어야 할 필요가 있다고 지적하였다. 3명의 교사는 ‘질문의 내용이 혼란스러워서 질문이 간결하게 수정된다면 도움이 될 것 같다’라고 응답하였다. 나머지 2명의 교사들은 기존의 수업분석지와 무언가는 다르다는 느낌은 받았으나 전반적으로 잘 모르겠다라고 평가하였다. 이러한 교사들의 진단과 평가를 참고하여 최종적으로 교사의 전문성 향상을 위한 반성적 수업분석의 모형이 개발되었다. 결론적으로 이 연구는 실질적으로 현장의 교사들이 그들의 수업에 대해 반성적으로 분석할 수 있는 분석 모형을 개발하여 제공하였다는 점에서 가장 큰 의의를 찾을 수 있다. 또한 이를 바탕으로 교사들이 그들의 수업을 반성하고 개선해나감으로써 수업전문성을 향상시킬 수 있는 기회를 마련하였다는 점에서도 의의가 있다. 그러나 이 연구에서 개발한 반성적 수업분석의 모형의 적절성과 효과성을 밝히기 위하여 체계적인 현장 검증이 요구되며, 초임교사와 경력교사 사이의 반성 수준의 차이가 있는지를 연구해볼 필요도 있다. 또한 교사 개인 활동으로서의 반성보다는 교사들이 학습공동체를 이루어 함께 반성하는 집단반성활동이 필요하다. 특히 집단반성활동의 결과를 임상기록화 하여서 교사들만의 실천적 지식과 지혜를 축적함으로써 그들의 전문성을 확보해나가는 것이 절실히 요청된다.;There have been urgent needs to improve the teachers' professionalism. Recent arguments on teachers' professionalism highlight teachers' reflection and emphasize that such reflection is the key to improving the quality of teachers' teaching and their teaching professionalism. Even though the teachers' reflection on teaching is very important, few supports have been provided to teachers. The purpose of this research is to develop a model to support the teachers' reflection on instructional practice and ultimately to help teachers improve their teaching professionalism. The research questions are as following. First, how have the discussions on reflective thinking in the previous research been developed? Second, what is the researcher's operational definition of reflection on teachig? Third, what is a model to support teachers' reflection on instructional practice? Finally, what is the result of teachers' evaluation on the model for teachers' reflection on instructional practice? To answer these research questions, I examined the realities of teachers' professionalims, analyze arguments of Dewey(1933), Schon(1983) and recent discussions on reflection. Many terms on reflection (such as reflective thinking, reflectivity, etc.) lack clear definition, and cover a wide of approaches. The operational definition on teaching reflection is as following: "The ability of teachers' thinking and practice which 1) teachers constantly reflect their teaching and students' learning and 2) apply and practice the result of teaching reflection, 3) develop not only special knowledge and strategies on teaching but also understanding on educational theories and ethics, 4) construct and develop practical knowledge" Reflection on teaching can analyze the activities of contents of 'before' the teaching, 'in' the teaching, 'after' the teaching. Also, reflection on teaching can occur through the descriptive level(describe the matter for reflection), comparative level(compares to alternative views of the matter based on a variety of sources by reconsidering the matter in another way, consulting others, consulting research, etc.), evaluative level(uses description and alternatives to make a judgment about the matter). And elements that must be considered for teachers' reflective analysis on teaching are 'teaching', 'learning', 'the whole teaching'. The model for teachers' reflection on the instructional practice was developed on the basis of these theoretical framework. First of all, I analyzed questions presented in the various research on reflection and found out most questions on reflection were based on technical rationality and behaviorism. Also, the criteria were too subdivided for teachers to see their teaching as a whole. That is, previous criteria for analysis on teaching are limited so that they can not support teachers' reflection on teaching. To overcome such limit and support teachers' reflection on teaching, I analyzed the questions presented in the various research on reflection and arranged, integrated them. Through the process the questions for reflection on teaching developed in two types. One is 'why-question' and the other is 'guide-question'. I distributed the model to nine teachers and asked them to check the forms and contents, evaluate the model's validity and effectiveness. I also asked them if the teachers were inclined to use this model. The teachers gave their answers about the forms and contents of questions, additional questions. They also answered the question that asked if they were inclined to use this model and the model supported their reflection, "Yes"(four teachers), "If the questions are more clarified and the purpose and context of this research are acknowledged to teachers, it will be helpful"(three teachers), "I don't know well about this"(two teachers). Consequently, this research has significance in terms that offers the analytic model for teachers' reflection on teaching. I am sure that if teachers reflect their teaching and give effort to improve their teaching by consulting the result of reflection, they will improve and develop their professionalism, especially their 'teaching professionalism'.
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