유치원의 팀티칭 현황과 교사 인식

Abstract

The purpose of this study is to examine the current conditions of how team teaching is being practiced in the field and how teachers perceive the present team teaching situation in their kindergartens, so that this study may present basic research data about team teaching and find an effective way of team teaching in kindergartens. The research questions are the following: 1. What are the current conditions of team teaching in kindergartens? 1-1. How are the team formation and class management? 1-2. How different is the class management in each team formation? 1-3. How different is the class management in classes for each age? 2. What are the current perceptions of the participating teachers about team teaching? 2-1. Are there differences among the teachers' perceptions depending on the children's ages that they are in charge of? 2-2. Are there differences among the perceptions according to the teachers' position? 2-3. Are there differences among the perceptions according to the number of years of teaching experiences? 2-4. Are there differences among the perceptions according to the teachers' educational backgrounds? 3. What are the perceptions of the teachers for successful team teaching? In this study, 101 teachers from kindergartens in Seoul participated. A survey developed by the author based on previous .research studies was used. A 2 x 2 chi-square test was applied to the results of class management and frequency was calculated for teachers' backgrounds. The mean, standard deviation, the t-test, and the F-test were applied to the results of the differences in the perceptions of the sample teachers. The Duncan-test was applied for a post-analysis, if there were significant differences from the results of the F-test. The results of this study are the following: First, a majority of the kindergartens which team teaching was being practiced provided team teaching in all classes. Mostly, teams were formulated with two teachers in a team. The largest number of the sample formulated a master teacher-associate teacher pattern, the next large number of the sample formulated a master teacher-helper pattern, and the third number of the sample formulated a master teacher-master teacher pattern. The classes which team teaching is being practiced were evenly distributed through all ages, from 3 to 5-year-olds, and mixed age groups. Second, a majority of the sample chose a team-leader pattern responding that a certain teacher played a leading role. The next large number of the sample chose a co-worker pattern responding that each teacher had a leading position in turns for certain conditions. More than half of the teachers responded that the purpose of team teaching is to decrease teacher-child ratio and the rest of the teachers responded that the purpose of team teaching is for individual instruction considering of children' s individual differences. A majority of the sample responded that their directors decided whether they practiced team teaching or not and how they formulated teams. When planning curricula, the teachers responded that a team leader often had most of the responsibilities for yearly, monthly, weekly, and daily curricula. However, many teachers responded that they planned curricula with their teammate together. Most of the teachers responded that teammates prepared their classes by sharing responsibilities or prepared the classes together. A majority of the sample responded that a team leader had the whole responsibilities for teaching, and the next large number of the sample responded that each teammate had her/his own teaching time in a class. Most of the sample teachers responded that they assessed the class together; however, many teachers responded that each teammate assessed his/her own teaching part or they did not assess. The sample teachers responded that they had meetings at any time without fixed schedules. The teachers usually had a meeting after school. The sample teachers did not seem to care about the number of teaching experiences; they, from novice to veteran teachers, tended to exchange and share new information and knowledge. However, when they consulted about problems, they tended to seek a more experienced teacher. Third, there were differences in class organization, planning curricula, class preparation, class management, and class assessment in terms of team formation. When organizing the classes, no particular leadership was shown in master teacher-master teacher relationships; the teachers showed a co-worker pattern taking turns in leading for each situation. In master teacher-associate teacher relationships and master teacher-helper relationships, a majority showed a team-leader pattern that a certain teacher always plays a leading role. When planning curricula, the teachers in master teacher-master teacher relationships divided a yearly curriculum, so that they planned their own responsible part. However, the teachers take turns in planning monthly and weekly lesson plans, and they planned daily lesson plans together or planned certain parts of the plans. In master teacher-master teacher relationships, there were variations in each curriculum. In contrast, in master teacher-associate teacher and master teacher-helper relationships, consistency appeared because a team leader took the whole responsibility for their curricula. When preparing lessons, most teachers in master teacher-master teacher relationships responded that they discussed and prepared a curriculum together. Most teachers in master-associate relationships responded that each teacher had their own curricular part and prepared their own. Most teachers in master teacher-helper relationships responded that a team leader alone prepared the whole curricula. When managing classes, most teachers in master teacher-master teacher relationships responded that each teacher took turns to teach a class. Most teachers in master teacher-associate teacher and master teacher-helper relationships responded that a team leader always taught a whole class. When assessing curricula, most teachers in master teacher-master teacher relationships responded that they assessed their curricula together or their own responsible parts. Most teachers in master teacher-associate teacher relationships responded that they assessed their curricula together or did not assess. There was no particular preference about the way of assessing in master teacher-helper relationships; teammates assessed their curricula together, assessed each parts, or did not assess. Fourth, there were differences in class organization, planning curricula, and class management in terms of children's age. In same age classes, mostly team leader patterns were shown, which one teacher takes a leading role. However, in mixed age classes, mostly co-worker patterns were shown, which teachers take turns in leading for each situation. When planning curricula, most of the sample teachers in classes for 3-year-olds planned curricula together. However, in classes for 4 or 5-year olds, mostly team leaders alone planned curricula. The sample teachers in mixed age classes divided certain parts of curricula and planned' their own responsible parts, or they took turns about planning curricula. When managing the classes, the sample teachers in same age classes responded that team leaders took the whole responsibility for class management, but the sample teachers in mixed age classes responded that they took turns about teaching. Fifth, in general, the sample teachers showed positive perceptions about team teaching. However, the sample teachers from mixed age classes showed more positive perceptions about sharing responsibilities for class than did the sample teachers from same age classes. Master teachers in the sample highly perceived about the significance of their role than did the teachers at other positions. The teachers with more than 5-year-teaching experiences showed the highest perceptions about the significance of their role in team teaching. In contrast, the teachers with 3 to 5 year-teaching experiences showed relatively lower perceptions about their role in team teaching. The respondents who were still in teacher training showed lower perceptions about the preference of team teaching, openness to other people, and significance of their role than did other teachers. Sixth, the sample teachers responded that a team formation with two teachers at different levels is desirable for consistency of a class and efficient class management. They also responded that their own opinions should be reflected in the decision on what makes the best team formation. Most of the sample teachers responded that active communication between partners is the most important factor for successful team teaching.;본 연구의 목적은 유치원에서 실시되고 있는 팀티칭 현황과 팀티칭에 참여하고 있는 교사들의 인식을 알아봄으로써 팀티칭에 대한 기초 연구 자료를 제시하고 앞으로 팀티칭이 나아갈 방향을 모색하고자 한다. 이와 같은 연구 목적에 따라 다음과 같은 연구의 문제를 설정하였다. 1. 유치원의 팀티칭 현황은 어떠한가? 1-1. 유치원의 조직 구성과 수업 운영은 어떠한가? 1-2. 교사구성 유형에 따라 수업 운영은 어떠한가? 1-3. 담당 학급의 연령에 따라 수업 운영은 어떠한가? 2. 팀티칭에 참여하고 있는 교사들의 인식은 어떠한가? 2-1. 담당 학급의 연령에 따라 차이가 있는가? 2-2. 교사의 직위에 따라 차이가 있는가? 2-3. 교사의 경력에 따라 차이가 있는가? 2-4. 교사의 학력에 따라 차이가 있는가? 3. 성공적 팀티칭을 위한 교사들의 인식은 어떠한가? 본 연구의 대상은 서울시에 소재한 유치원에서 팀티칭에 참여하고 있는 유치원 교사 101명이다. 현황과 인식을 조사하기 위한 질문지는 관련 문헌과 서행 연구를 참고로 하여 연구자가 작성한 질문지를 사용하였다. 수집된 자료는 배경 변인과 수업 운영에 대해 빈도 분석과 x^(2) 검정(chi-Square)을 실시하였다. 교사들의 인식의 차이는 평균, 표준편차, t-test, F-test를 실하였다. F-test 결과 유의한 차이가 있는 경우 사후 비교를 위해 Duncan-test를 실시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 팀티칭을 실시하는 유치원의 조직 구성은 기관 전체가 팀티칭을 실시하는 경우가 가장 많았다. 팀을 구성하는 교사의 수는 대부분 2명이였다. 교사의 직위에 따른 교사구성 유형은 정담임-부담임이 가장 많았고 그 다음으로 정담임-보조교사, 정담임-정담임 순으로 나타났다. 팀티칭을 실시하는 학급은 만 3, 4, 5세부터 혼합연령까지 모든 연령에 고르게 분포하고 있었다. 둘째, 유치원의 팀티칭 현황에서 수업 조직 형태는 한 교사가 팀리더로서 항상 주도적인 역할을 하는 팀리더 유형이 가장 많았고 특별히 정해진 리더는 없고 각자 주어진 상황에 따라 돌아가며 리더쉽을 발휘하는 동료 유형이 그 다음으로 많았다. 팀티칭의 실시 목적은 유아 대 교사의 비율을 낮추기 위해서가 가장 많았고 그 다음으로는 비슷한 비율로 유아의 개인차를 고려한 개별화된 지도를 위해서가 많았다. 팀티칭의 실시를 결정하는 과정과 구성원을 결정하는 과정은 기관장의 결정을 통해서가 가장 많았다. 팀교사간 교육계획은 연간·월간·주간·일일 교육계획 모두를 팀리더 혼자서 전담하는 형태가 가장 많았으나 비슷한 비율로 함께 협의하여 공동 계획한다는 응답도 많았다. 수업 준비는 일정부분 나누어 분담 준비하거나 함께 협의하여 공동 준비하는 것으로 나타났다. 수업 진행은 팀리더 혼자서 전담 수업한다는 응답이 가장 많았고 그 다음으로 일정부분을 나누어 분담 수업한다는 응답이 많았다. 수업 평가는 함께 수업을 평가한다가 가장 많았으나 각자 자신의 수업을 평가한다와 평가하지 않는 다는 응답도 비슷한 비율로 높게 나타났다. 회의의 경우 횟수는 정해져 있기보다 특별한 기준없이 수시로 이루어지고 있었다. 회의 시간의 경우 유아들이 귀가한 뒤가 가장 많았다. 팀티칭에 참여하는 교사들의 협력시 경력에 상관없이 새로운 청정나 지식을 자유롭게 교환하거나 문제 발생시 경험이 많은 교사와 의논하여 문제를 해결하는 경향을 보였다. 셋째, 교사구성 유형에 따른 수업 운영에서는 수업 조직, 교육계획, 수업 준비, 수업 진행, 수업 평가 등에 차이가 있었다. 수업 조직의 경우 정담임-정담임은 특별히 정해전 리더는 없고 각자 주어진 상황에 따라 돌아가며 리더쉽을 발휘하는 동료유형이 가장 많았고, 정담임-부담임과 정담임-보조교사는 한 교사가 팀리더로서 항상 주도적인 역할을 하는 팀리더 유형이 가장 많았다. 교육 계획에 있어서 정담임-정담임은 연간교육계획의 경우 일정부분 나누어 분담 계획하였고, 월간·주간교육계획시에는 순번을 정해 자기 차례가 되면 전담 계획하고 있었다. 일일교육계획은 공동 계획하거나 일정부분 나누어 분담 계획하는 것으로 나타났다. 교육계획 형태에서 정담임-정담임은 각 계획별로 변화가 있었으나 정담임-부담임, 정담임-보조교사는 전체적으로 팀리더 혼자서 전담 계획하는 것으로 나타났다. 수업 준비시 정담임-정담임은 함께 협의하여 공동 준비한다, 정담임-부담임은 일정부분 나누어 준비한다, 정담임-보조교사는 팀리더 혼자서 전담 준비한다가 가장 많았다. 수업 진행 형태의 경우 정담임-정담임은 순번을 정해 자기 차례가 되면 전담 수업한다, 정담임-부담임과 정담임-보조교사는 팀리더 혼자서 전담 수업한다가 가장 많았다. 수업 평가시 정담임-정담임은 각자 자신의 수업을 평가하거나 함께 수업을 평가하였고, 정담임-부담임은 함께 수업을 평가하거나 평가하지 않는 것으로 나타났다. 정담임-보조 교사는 함께 수업을 평가한다, 각자 자신의 수업을 평가한다, 평가하지 않는다가 모두 같은 분포를 보였다. 넷째, 담당 연령에 따른 수업 운영 현황에서는 수업 조직, 교육계획, 수업 진행 등에 차이가 있었다. 수업 조직의 경우 만 3, 4, 5세는 한 교사가 팀리더로서 항상 주도적인 역할을 하는 팀리더 유형이, 혼합연령은 특별히 정해진 리더는 없고 각자 주어진 상황에 따라 돌아가며 리더쉽을 발휘하는 동료 유형이 가장 많았다. 교육계획시 만 3세는 공동 계획하는 형태가, 만 4, 5세는 팀리더 혼자서 전담 계획하는 형태가 가장 많았다. 혼합연령은 각 계획별로 조금씩 차이가 있지만 일정부분 분담 계획하거나 순번을 정해 자기 차례가 되면 전담 계획하는 것으로 나타났다. 수업 진행 형태의 경우 만 3, 4, 5세는 팀리더 혼자서 전담 수업한다, 혼합연령은 순번을 정해 자기 차례가 되면 전담 수업한다는 응답이 가장 많았다. 다섯째, 팀티칭에 대한 교사 인식에서 교사들은 전체적으로 긍정적인 인식을 하는 것으로 나타났다. 담당 연령에 따른 인식의 차이를 살펴보면 혼합연령을 담당하는 교사가 다른 연령을 담당하는 교사보다 학급에 대한 책임을 공유한다고 생각하였다. 직위에 따른 교사 인식의 경우 정담임이 다른 직위의 교사에 비해 팀에서 자신의 역할 중요도를 높게 인식하고 있었다. 경력에 따른 인식에서는 전체적으로 경력 5년 이상의 교사들이 팀티칭에 대해 가장 긍정적으로 인식하고 있었으며 3년 이상-5년 미만의 교사들이 가장 낮게 인식하는 것으로 나타났다. 학력에 따른 인식의 경우 팀티칭 선호도, 타인에 대한 개방성, 역할 중요도에서 아직 교사양성과정 중인 기타 응답자들이 다른 교사들에 비해 낮게 인식하고 있었다. 여섯째, 성공적 팀티칭을 위한 교사들의 인식에서 교사들은 교사구성시 학급의 일관성 유지와 효율적 운영을 위해 직위의 차이가 있는 2인 정도의 팀구성이 적절하다고 응답하였다. 교사들은 구성원 결정과정에서 자신의 의견이 다양한 형태로 반영되어야 한다고 생각하고 있었다. 대부분의 교사들은 팀티칭이 성공적으로 이루어지기 위해서는 교사간'의 원활한 의사소통이 가장 중요한 요인이라고 응답하였다.