통합학급에서의 교수적 수정 중재가 장애학생의 문제행동과 수업참여행동에 미치는 영향

Abstract

통합교육의 발전으로 많은 장애학생들이 비장애 또래들과 함께 학습하고, 활동에 참여하는 기회가 증가하였다. 통합 교육현장에서 많은 교사들이 어려움을 호소하고 있는 주요한 영역 중 하나는 장애학생들의 문제행동이다. 최근 장애의 유·무를 떠나 초등학생들에게서 나타나고 있는 문제행동이 문제시되고 있는데, 특히 통합된 장애학생의 문제행동은 담임교사들이 특히 어렵게 여기고 민감하게 받아들이게 되는 영역이다. 학생의 문제행동은 정해진 규칙을 지키며, 활동과 학습에 참여해야 하는 학교생활에 매우 부정적인 영향을 미치게 된다. 문제행동은 대부분의 수업시간에 제시되는 과제와 활동에 참여하지 못하게 하고, 따라서 학습시간은 감소하게 된다. 결국 학습에서의 문제와 문제행동은 서로 상호적인 영향을 주고받으며, 문제를 심화시키게 되는 것이다. 교실에서의 문제행동은 수업에 참여하여 활동하고 학습을 하는 것과 직접적인 관련이 있다. 따라서 교실에서의 문제행동에 접근하는 한 방법으로 다양한 교수적인 요인들을 찾아내고 중재하여, 문제행동 뿐만 아니라 적절한 행동(수업과 활동에 참여하는 등의 행동)에도 긍정적인 영향을 미치고자 하는 접근이 생겨나게 되었다. 이는 교수적 수정을 통한 중재로 교실안의 다양한 요소들을 수정하고 조정하여, 학생이 좀 더 원활하게 수업에 참여할 수 있도록 돕는 방법이다. 교수적 수정 중재는 문제행동에 초점을 두기보다는 가장 자연스러운 환경인 교실환경에서 수업에 참여할 수 있는 환경을 조성하는 긍정적인 접근으로 좀 더 효율적인 지원을 제공할 수 있다. 따라서 이러한 교수적 수정을 통한 중재가 좀 더 활발하게 이루어질 필요가 있겠다. 최근 한국에서도 교수적 수정을 통한 중재가 시작되어 그 성과가 보고되고 있으나, 아직 이루어진 연구의 수가 매우 적어 교수적 수정 중재를 통한 연구는 매우 미비한 수준이라고 할 수 있겠다. 이에 본 연구에서는 문제행동을 보이는 세 명의 연구 참여자를 대상으로 교수적 수정 중재를 실시하여, 이러한 지원이 문제행동과 수업참여행동에 미치는 영향을 살펴보았다. 본 연구에서는 A, B, C 세 초등학교 일반학급에 통합되어 수업을 받고 있으며, 수업 중 문제행동을 보이는 세 명의 장애학생을 연구 참여자로 선정하였다. 중재에 들어가기 전에, 연구자는 세 명의 담임교사, 특수교사와 면담을 하고, 직접 관찰을 통해 문제행동에 대한 평가를 실시하고 판별하였다. 사전 관찰 및 면담을 실시한 후, 교수적 수정 중재 절차를 계획하였다. 연구자는 사전에 담임교사와 협의하여 행동강화 방법과 수업 시 고려해야 할 사항이 설명된 교수적 수정 가이드와 각 연구 참여자별로 수정된 학습자료를 제작하여 제공하였다. 또한 연구자는 보조자로써 언어적 촉진을 제공하였다. 이러한 중재는 교실 내의 자연스러운 일과인 수학 시간에 실시되어 문제행동과 수업참여행동에 대한 자료가 수집되었다. 본 연구에서는 대상자간 중다 간헐 기초선 설계(Multiple probe design subjects)를 사용하여 기초선, 중재, 일반화, 유지 검사를 실시하였다. 기초선 기간에는 평소에 담임교사가 하던 방법 그대로, 문제행동에만 관심을 가지며 벌주기, 무시 등의 행동 중재 방법이 사용되었고, 연구 대상자를 위해 수정된 교수자료나 과정 없이 수업이 진행되었다. 중재 기간에는 교수적 수정 중재에 따라 교수적 수정 가이드, 개별 연구 참여자에 따라 수정된 학습자료, 보조자의 언어적 촉진이 제공되었다. 또한 중재 종료 후 3회기 동안, 국어 시간에 중재 효과가 일반화되는지 평가하였으며, 중재 종료 3주 후에 3회기 동안 유지검사를 실시하여 중재효과가 유지되는지 알아보았다. 본 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구 참여자 세 명의 문제행동이 기초선에서 높은 발생률을 보였으나, 교수적 수정 중재를 통한 지원이 시작된 후 즉각적으로 감소되었으며, 감소된 문제행동은 중재가 종료될 때까지 일정한 비율로 유지되었다. 둘째, 연구 참여자 세 명의 수업참여행동이 기초선에서 낮은 발생률을 보였으나, 교수적 수정 중재를 통한 지원이 시작된 후 즉각적으로 증가하였으며, 증가된 수업참여행동은 중재가 종료될 때까지 일정한 비율로 유지되었다. 셋째, 중재가 종료된 후 다른 상황에서 중재의 효과를 살펴보았다. 연구 참여자 1과 연구 참여자 2는 중재 기간에 비해 문제행동은 증가하고, 수업참여행동은 감소하였으나, 기초선에 비해 문제행동은 낮은 수준을, 수업참여행동은 높은 수준으로 나타났다. 연구 참여자 3은 다른 상황에서 문제행동과 수업참여행동 발생률이 중재 이전의 수준으로 되돌아갔다. 넷째, 중재가 종료된 지 2주 후, 연구 참여자 1과 연구 참여자 2는 중재 기간에 비해 높은 문제행동과 낮은 수업참여행동을 보였으나, 기초선에 비해 낮은 문제행동과 높은 수업참여행동이 나타났다. 연구 참여자 3은 문제행동과 수업참여행동 발생률이 중재 이전의 수준으로 되돌아갔다. 위의 결과를 살펴 볼 때 교수적 수정 중재가 장애학생의 문제행동 발생률을 감소시키며, 수업참여행동을 증가시키는데 효과적임을 알 수 있다. 그러나 교수적 수정 중재란 수업을 통해 지속적으로 이루어져야 하는 것이므로, 적절한 중재가 계속되지 않을 때 효과가 없음을 알 수 있다. 이러한 결과는 교실에서의 지속적인 교수적 수정이 중요함을 시사한다고 할 수 있겠다. 또한 본 연구는 가장 자연스러운 환경인 통합 환경에서 교수적 수정 중재를 시도한 연구로 중요한 의의를 갖는다.;The purpose of this study was to investigate the effects of instructional adaptation to reduce problem behaviors and to increase task engagements of students with disabilities in general education classroom. Three elementary school students showing problem behaviors worked with this study. In order to identify problem behaviors, a general education teacher and a special education teacher had an interview and examined problem behaviors in advance. Based on this, each student's preference of learning style and activities are analyzed and learning assignments, activities and reinforcement through instructional adaptation are offered individually. Also, a researcher gave support as an assistant. Multiple probe baseline design across subjects are used and the frequency of students' problem behaviors and task engagement is measured. The results obtained from the present study are as following: 1. Problem behaviors of three participants are showed quite frequently on the baseline, but have decreased since the support of instructional adaptation was injected. 2. Task engagement of three participants are seldom showed on the baseline, but have increased since the support of instructional adaptation was injected. 3. After the intervention was finished, a researcher examined the effect of intervention in a different situation and got the following results. Compared to the intervention period, problem behaviors of two participants increased again and task engagement decreased. However, problem behaviors showed a low level compared to the baseline and task engagements showed a high level compared to the baseline. In the other participant's case, decreased problem behaviors and increased task engagement are not generalized. 4. After the intervention was finished, two participants showed high problem behaviors and low task engagement compared to the intervention period but showed low problem behaviors and high task engagement compared to the baseline. The other participant didn't maintain both decreased problem behaviors and increased task management. Based on this study result, we can see that instructional adaptation has an positive effect on the problem behaviors and task engagements of the participants and it won't be efficient if instructional adaptation intervention isn't injected. This data shows that it's efficient to apply instructional adaptation to students with disabilities included within a general education classroom and contributes to demonstrating the effect of instructional adaptation.