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통합된 자폐성 장애아동의 학교생활 변화에 대한 사례 연구

Title
통합된 자폐성 장애아동의 학교생활 변화에 대한 사례 연구
Other Titles
A Case Study on the Changes to Autistic Children's School Life in an Integrated Environment
Authors
김진선
Issue Date
2005
Department/Major
교육대학원 초등교육전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Abstract
본 연구는 자폐성 장애를 지닌 아동의 학교생활 변화과정을 질적 사례를 통해 탐색해 보는데 목적을 두고 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째. 자폐성 장애아동의 학교생활 변화과정은 어떠한가? 둘째, 자폐성 장애아동에게 제공된 교육적 지원은 무엇인가? 셋째. 자폐성 장애아동에게 제공된 교육적 지원의 결과는 무엇인가? 본 연구의 목적을 위해 연구자는 만 3세 때 자폐성 장애 진단을 받은 초등학교 3학년 남자 아동을 연구 참여자로 선정, 적극적인 참여관찰을 하였으며 2005년 3부터 2006년 2월까지 약 1년에 걸쳐 질적 자료를 수집하였다. 자료 수집방법은 참여관찰과 심층면접이 주로 이루어졌으며 이를 바탕으로 한 전사본과 녹음내용, 연구 참여자 어머니와의 상담내용, 치료사들(언어 치료사, 감각 치료사, 체육 치료사)과의 상담내용, 국립 병원에서 검사한 아동의 언어치료 및 심리치료 평가서, 학교생활에서의 학습결과물 등 다양한 자료가 수집되었다. 이렇게 수집한 자료를 중심으로 자폐성 장애를 지닌 아동의 학교생활 변화과정에 관한 내용을 범주화하고 해석하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 자폐성 장애를 지닌 아동의 학교생활의 변화과정은 교육적 지원이 없는 물리적 통합단계와 교육적 지원이 제공된 후 아동에게 나타난 변화모습들을 나누어져 관찰되었다. 통합된 학급 안에서 아동의 질적인 통합을 위한 교육적 지원이 없던 물리적 통합단계에서는 자폐성 장애 아동의 자폐적 성향(자해행동, 눈맞춤 회피, 괴성지르기, 상동행동하기 등)이 그대로 드러난 단계로 학업면이나 행동특성 모두 학교 교육과정과는 상관없이 고립적인 생활이 이어졌다. 아동의 심리상태가 매우 불안정하고 정서가 매우 불안하여 교과학습 활동에 거의 참여하지 못했고 극단적 정서표출과 충동성으로 교우관계는 물론 기본생활습관이나 실내생활 측면에서도 모두 부정적인 것으로 나타났다. 둘째, 아동에게 제공된 교육적 지원은 다음과 같다. 학업면에서는 또래아동과의 상호작용 증진을 위하여 체육교과를 중심으로 한 활동중심수업을 지원하였다. 아동의 수업참여를 위하여 장애학생을 위해 수정된 놀이 활동들을 제공하였으며 교과수업에서도 장애학생통합을 위해 수정된 교육과정을 제공하였다. 이를 위해 특수교사와 협력하여 1주일에 1시간씩 교육과정 수정 협의회를 거쳐 장애학생을 위한 교육과정을 연구하였으며 협동학습 중심의 사회과 교육과정과 장애학생을 위해 수정된 과학과 수업을 제공하였다. 2학기에는 아동의 학습능력이 증진되어 국어과와 수학과 수업도 부분적으로 통합하게 되었다. 또한 연구자가 아동의 학습능력을 정확히 파악하기 위해서 학교 밖에서 진행된 아동의 치료교육 담당자(언어치료사, 체육치료사, 감각치료사)들과도 꾸준한 협력관계를 유지하였다. 생활면에서 제공된 프로그램은 다음과 같다. 아동의 또래 관계 증진을 위해 쉬는 시간, 점심 시간을 이용한 놀이 지원망 제공, 또래 지원망을 제공해주었다. 또한 장애학생과 교사와의 레포형성을 위해 장애학생을 멘티로 지정하여 1주일에 한번씩 재량활동을 통해 장애학생의 학급적응을 위한 다양한 프로그램들을 실시하였다. 또한 장애학생에 대한 또래 아동들의 인식 변화를 위한 장애인식 개선 프로그램을 3회 실시하였으며 장애학생에게 학급 구성원으로서의 책임감을 심어주기 위해 1인 1역을 제공하였다. 셋째, 교육적 지원을 받은 후 아동에게 나타난 학업면과 행동특성 면에서의 변화모습은 다음과 같다. 학업면에서는 학기초에 보였던 부정적인 모습들이 교육적 지원을 받으면서 점차 사라지고 아동이 정서적으로 안정을 찾고 교육과정 수정을 통해 부분적으로나마 수업에 참여하게 된다. 체육 교과를 중심으로 통합을 하면서 교과활동이 익숙해고 모든 교과 수업에 참여하면서 학습면에서 많은 발전을 하게 된다. 이때부터 언어적 의사표현이 증가하고 국어과에서 문장과 단어수준이 상승되었고 수 연산 과정까지 들어가게 되었다. 2학기에 들어와서는 학습 적응기에 보였던 수동적이고 지시에 순응만하던 부분들이 감소되고 학습에서의 독립심이 증가되어 스스로 학습하는 시간들이 길어지고 친구들과의 의사소통이 원할해졌다. 둘째, 행동면에서 살펴볼 때 학기 초에 장애 아동은 모든 생활면에서 극단적인 정서적 반응들이 그대로 나타나 있었다. 싫으면 무조건 소리지르고 울고 공격적인 방법으로 타인에게 감정을 표현하였다. 교사와의 상호작용 유형을 보면 극단적 정서표현, 교사 무시하기, 교사의 지시 거부하기, 정확하지 않은 언어적 표현하기, 일탈행동하기, 부정적 감정에 대한 자해 행동하기, 자신의 물건에 대한 심한 집착 및 정리벽 보이기, 타인에 대한 심한 의존적 행동 등의 상호작용 등이 나타나고 있었다. 또래와의 관계에서도 친구들에 대해 무관심하기, 방어하기, 좋아하는 친구에게 공격적인 방법으로 표현하기 등의 부정적인 모습들이 나타나고 있었다. 그러나 교육적 지원으로 인한 교사-또래와의 상호작용의 기회가 많아지면서 점차 방어적 태도에서 친화적 태도로 변화되고 자유놀이 시간에 또래들과 놀이를 즐기는 시간들이 증가하였다. 교육적 지원단계에서 나타난 아동의 행동특성을 살펴보면 적절한 자발언어의 표현 증가, 교사의 지시 따르기, 교사에 대한 친밀감 표현하기 및 교사의 반응살피기, 자해행동의 감소 및 자신의 잘못 인정하기 등의 상호작용이 이루어졌다. 또래와의 관계에서 나타난 행동특성은 또래친구에게 마음 열기, 감정표현하기, 모방 행동하기, 새로운 환경에 대한 두려움 감소 및 적응력 향상, 협동학습을 통한 상호작용하기, 언어적 행동 증가와 같은 긍정적인 변화의 모습들을 보였다. 이에 더 나아가 2학기부터는 한 학급의 동등한 구성원으로서 사회적 으로 통합된 모습이 나타난다. 1학기 때 보였던 또래 지시로 움직이던 모습들이 사라지고 자기 스스로 자신의 일은 스스로 알아서 하는 성숙된 모습들을 보여주었다. 이러한 성숙된 모습들이 나타난 단계에서 나타난 상호작용의 유형을 보면 독립심 증가, 적극적으로 수업에 참여하기, 교사에게 친화적 행동하기 걸기, 교사의 칭찬 유도하기, 성취감에 대한 자신감의 표현, 적절한 사회적 언어의 형성과 같은 긍정적인 상호작용 유형이 나타난다. 또래와의 관계에서도 친구들에 대한 관심 끌기, 또래들과 원활해진 의사소통하기, 적극적인 생활태도 보이기 및 독립심이 증가된 모습들 보였다. 또래 아동들도 민규를 동생이나 항상 돌봐주어야 하는 대상, 우리와는 다른 아이가 아닌 진정한 친구로 인식하며 진정한 친구관계로 인식하고 대하며 매우 긍정적인 방향으로 변화되었다. 따라서 전반적인 학교생활의 변화과정을 볼 때 학습능력이 향상되고 혼자만의 일방적인 상호작용에서 함께하는 쌍방적인 상호작용으로 변화되어갔고 공격적이고 방어적인 태도가 줄어들고 협동심과 자립심이 증가하여 통합된 학급 안에서의 자폐성 장애아동의 학교생활은 긍정적으로 변화되었다고 볼 수 있다.;The purpose of this study was to investigate the changing process of autistic children's life at school through a qualitative case. For that, the following research questions were set: First, what is the process of autistic children's changes to their school life? Second, what are the educational support provided to autistic children? Third, what are the results of the educational support provided to autistic children? For this research, an object was selected. It was a boy who has been diagnosed as an Autism and observed actively while in school. Qualitative resources are gathered through the observation that took about a year-from March, 2005 to February, 2006. In order to get the resources, general observation, and in-depth interviews were employed. Based on that, his classroom has been recorded and transcribed. Besides, there were many other resources, such as the interviews with the boy's mom and his therapist( speech, sense, physical), the results from his school performance, and different mentality test results by a child psychiatrist from Child Development Center. With the help of those resources, the procedures of child's adjustment into the school life and his interaction in the classroom were categorized and interpreted. The findings were summarized as follows; First, the changing process of autistic children's life at school was observed in the stage of physical integration with no educational support and after there was educational support given. In the stage of physical integration, where the class was integrated for the sake of qualitative integration of children, there was no educational support offered; the autistic children revealed their autistic tendencies (self-injurious behavior, avoiding eye contacts, screaming, and stereotypic behavior). Thus their isolated life continued both in academic and behavioral characteristics aspects regardless of the school's curriculum. The psychological state of the autistic children was so unstable and their emotions were so uneasy that they hardly participated in subject activities. And their extreme expressions of emotions and impulsivity rendered their basic life habits and indoors life all negative. Second, the educational support provided to the autistic children was as follows; First, the educational support was given in the academic aspect. The support was concentrated on activity-based classes such as physical education in order to promote the autistic children's interactions with their peers. The play activities were revised to fit children with disabilities so that the autistic children could take part in classes. The subject classes were also revised in the curriculum for the integrated class. All those efforts were made as the investigator got together with a special teacher one hour every week to discuss the curriculums at the Curriculum Revisions Council and to revise the curriculum of cooperative learning-based social studies and that of science for children with disabilities. In the second semester, the autistic children improved in their learning abilities, which resulted in partial integration of class in Korean and Math. Finally, the investigator maintained ongoing cooperative relationships with the experts in charge of their therapy education outside the school(speech, exercise, and sense therapist) in order to make an accurate diagnosis of the children's learning abilities. In the aspect of their everyday life, the following programs were provided; the autistic children were given a play and peer support network to promote their peer relationships during a break and lunch hour. The children were also made mentees of the teacher to create rapport between them. A variety of programs were also carried out to help them adapt to the class during the hour of discretionary activities once a week. A program designed to enhance the peer children's perception of disability was implemented in three sessions. Finally, each of the autistic children was given a role to instill a sense of responsibility in their heart as a member of the class. Third, there were changes to the autistic children both in the academic and behavioral characteristics aspect after the educational support. The changes were as follows; In the academic aspect, the negative sides of the autistic children revealed in the early semester gradually disappeared as the educational support was given. They gained back their emotional stability and started to participate in class even though their contribution was partial. The class integration centered around physical education helped them get accustomed to the activities and take part in every class, thus resulting huge improvements in their academic performance. It was then that they started to increase their expressions in language, use more sentences and vocabulary in a higher level in Korean, and tackle the calculation unit in Math. Entering the second semester, they reduced in the passive and compliant behaviors detected in the early adaptation stage, increased their independence in study and self-studying hours, and smoothed out their communication with their friends. In the behavioral aspect, the educational support created more chances for them to interact with the teacher and peers. Accordingly, they converted from a defensive attitude to a friendly one little by little and increased the time to enjoy playing with their peers during free playtime. There were also positive changes to their behavioral characteristics as the educational support was provided; their proper spontaneous language expressions increased; they followed the teacher's order more; they expressed their intimacy with the teacher and were concerned about her responses; they cut down on their self-injurious behavior and admitted their wrongdoing; they opened their hearts to their friends; they expressed their emotions; they mimicked acts of peers; their fear for a new environment decreased and their adaptation abilities increased; they interacted with others for cooperative learning; and their linguistic behavior increased. Furthermore, there were more positive changes to their interactions in the second semester; they increased their independence; their participation in class became more active; they acted friendly to their teacher; they induced the teacher to praise them; they expressed confidence in their achievements; and they created an appropriate social language. Those changes were also observable in their relationships with peers; they tried to attract their friend's attention; their communication with their friends became smooth; they turned active with their life attitudes; and they increased independence. Thus, the overall changes to the autistic children's life at school can be summarized as follows; their learning abilities increased; their own one-way interactions changed to the two-way interactions; their aggressive and defensive attitudes decreased; and their cooperation and autonomy increased. In the integrated class, the autistic children's school life went through very positive changes.
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