서울지역교육복지센터 사회복지사의 실천 경험

Abstract

본 연구의 목적은 서울지역교육복지센터 사회복지사의 실천 경험을 당사자의 목소리를 통해 심층적으로 이해하고, 교육복지 현장에서 수행되는 사회복지 실천의 의미와 사회복지적 함의를 제시하는 것이다. 구체적으로 교육복지센터 사회복지사가 교육복지 일반학교를 지원하고, 학교·가정·지역을 연계하며 교육취약 학생에 대한 맞춤형 통합지원을 수행하는 과정에서 어떠한 역할과 실천을 경험하는지를 탐색하였다. 이를 통해 학교기반 교육복지 실천을 넘어 지역 단위에서 이루어지는 교육복지센터 실천의 특성과 의미를 조명하고, 변화하는 교육복지 정책 환경 속에서 사회복지사의 전문성과 역할 형성 과정을 사회복지 관점에서 분석하고자 하였다. 이러한 연구 목적을 달성하고자 교육복지센터에서 근무하고 있는 사회복지사를 대상으로 질적 사례연구를 진행하였다. 본 연구참여자들은 서울지역교육복지센터에서 최소 5년 이상 근무한 사회복지사로, 교육복지 일반학교 지원과 지역 네트워크를 기반으로 교육취약 학생에 대한 맞춤형 통합지원을 수행한 경험을 지닌 전문인력이다. 연구참여자는 서울시 25개소 자치구에 설치된 교육복지센터 소속 사회복지사를 중심으로, 센터장들의 추천과 연구 참여 안내를 통해 모집하였다. 이 중 교육복지 현장에서의 실천 경험과 역할수행 과정에 대해 밀도 있는 진술이 가능하다고 판단되는 사회복지사 10명을 연구참여자로 선정하였다. 자료수집은 2025년 5월부터 9월까지 약 4개월간 일대일 심층 면접을 통해 이루어졌으며, 참여자의 실천 경험을 충분히 탐색하기 위해 추가 면접을 진행하였다. 자료 분석은 심층 면접 녹취록을 중심으로, Creswell(2015)이 제시한 연구절차에 따라 분석하였다. 사례 내 분석에서는 참여자별 교육복지센터에서 실천 경험을 개인별 특성과 사회적 맥락 속에서 깊이 이해하고 독특한 경험을 드러내고자 하였다 사례 간 분석에서는 실천 경험과 관련하여 발견되는 공통적인 이슈를 분류하고 범주화하였다. 마지막으로 모든 사례의 실천 경험을 관통하는 중심주제를 도출하였다. 본 연구의 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 사례 내 분석에서는 교육복지센터 사회복지사가 교육복지 현장에 유입된 이후 경험한 역할 수행 과정, 다양한 관계적 상호작용, 그리고 교육취약 학생 지원 과정에서의 실천 경험을 중심으로 분석하였다. 이어서 사례 간 분석에서는 교육복지 일반학교 지원과 지역 네트워크 기반 통합지원 실천 경험을 개인을 둘러싼 조직적·사회적 환경의 맥락 속에서 비교·분석함으로써, 교육복지센터 사회복지사의 실천 경험의 의미를 발견하였다.그 결과 총 33개의 의미단위 요약, 12개의 하위범주, 5개의 범주를 도출하였다. 먼저, 범주화된 결과는‘학교중심의 협력 및 조정자로 역할수행 ’,‘학생 및 가정을 위한 맞춤형 통합지원’,‘교육복지 플랫폼으로 허브 역할수행’,‘조직 구조의 한계 속에서 해결방안 모색’,‘정책변화에 따른 역할 재구성과 향후 과제’라는 5개의 범주로 구분되었다. 첫 번째 범주는‘학교중심의 협력 및 조정자로 역할수행’으로‘학교 지원기관으로 신뢰 관계 형성’,‘교육복지사업 파트너쉽 수행’,‘학교지원 전문가로 고유한 역할수행’의 하위범주가 도출되었다. ‘학교 지원기관으로 신뢰 관계 형성’은‘학교 관계자의 낯선 인식으로 경계와 거리 두기를 경험’,‘학교와 협력관계 구축을 위해 요구에 부응하고 고군분투함’,‘학교와 통합지원팀, 공동사업 등으로 협력적 경험을 확대함’으로 분석하였다. ‘교육복지사업 파트너쉽 수행’은‘학교의 교육복지사업을 기획·지원하는 조력자 역할수행’,‘잦은 담당교사 변경과 관계 형성의 초기화’,‘조건적 신뢰를 조정하며 파트너쉽을 형성하는 실천’으로 분석하였다. ‘학교지원 전문가로 고유한 역할수행’은‘학교와 직접적 네트워크의 장점을 활용한 학교지원’,‘학교와 신뢰관계 형성으로 학교지원 전문가의 역할수행’으로 분석하었다. 두 번째 범주는‘학생 및 가정을 위한 맞춤형 통합지원’으로‘학생 중심의 집중지원 실천’,‘가정환경 기반의 개입 실천’,‘찾아가는 맞춤형 통합지원과 교육복지 사례관리 수행’의 하위범주가 도출되었다. ‘학생 중심의 집중지원 실천’은 ‘학생 당사자 중심으로 주도적 자립을 위한 개입’,‘ 교사와 함께 한 명의 학생도 놓치지 않도록 학생 발굴’,‘복합적 어려움과 무기력한 학생을 포기하지 않고 맞춤형 지원함’으로 분석하였다. ‘가정환경 기반의 개입 실천’은 ‘학교가 어려워하는 보호자 동의, 가정방문 등 가족을 지원함’,‘가족 사업으로 부모-자녀 관계와 가족 기능 강화 도모함’,‘위기 및 사각지대 가정과 부모지원은 유관기관 연계하여 지원함’으로 분석하였다. ‘찾아가는 맞춤형 통합지원과 교육복지 사례관리 수행’은 ‘유연성과 권한기반 실천으로 맞춤형 통합지원의 노하우가 축적됨’,‘유일하게 작동했던 맞춤형 통합지원의 정체성 재확인’,‘학교-지역-가정 등 학생이 있는 곳으로 찾아가는 서비스 제공’,‘긴 호흡의 장기사례관리를 통한 아이들의 변화와 성장을 견인함’,‘위기 및 고위험 통합사례관리에서 주도적 역할수행의 한계 인식’으로 분석하였다. 세 번째 범주는‘교육복지 플랫폼으로 허브 역할수행’으로‘지역 네트워크 허브 역할수행’,‘민관학 거버넌스 안전망 강화’의 하위범주가 도출되었다. ‘지역 네트워크 허브 역할수행’은 ‘아동·청소년 유관기관과 긴밀한 협력체계 구축 및 유지’,‘ 교육복지 플랫폼의 역할수행으로 유관기관의 요청이 증가함’으로 분석하였다. ‘민관학 거버넌스 안전망 강화’는‘자치구의 협력기관으로 교육복지 안전망 강화’,‘맞춤형 통합지원을 위한 인적·물적 자원 인프라 구축’으로 분석하였다. 네 번째 범주는 ‘조직 구조의 한계 속에서 해결방안 모색’으로‘고도화된 역할 요구에 따른 역량 한계’,‘전문성 강화와 구조 개선의 필요성’의 하위범주가 도출되었다. ‘고도화된 역할 요구에 따른 역량 한계’는 ‘조직·구조적 한계로 팀워크와 실천의 질 관리 부담’,‘위기지원 전문기관 역할 요구에 따른 역량 부족을 인식함’,‘멀티플레이어 역할수행으로 인한 무게감과 부담감’으로 분석하였다. ‘전문성 강화와 구조 개선의 필요성’은 ‘교육청 산하기관으로 제도적 주변화를 경험’,‘보상체계 격차와 전문인력 확보를 위한 구조적 개선이 시급함’,‘교육복지 전문성 강화를 위한 교육 및 슈퍼비전 채계의 필요’로 분석하였다. 다섯 번째 범주는 ‘정책변화에 따른 역할 재구성과 향후 과제’로‘전환기 대응을 위한 역할 재구성’,‘미래 비전과 성장을 위한 향후 과제’의 하위범주가 도출되었다. ‘전환기 대응을 위한 역할 재구성’은 ‘학생맞춤통합지원 정책 시행과 역할 재정립’,‘교육청과 교육지원청 역할 인식 변화와 협업 구조에 대한 요구’로 분석하였다. ‘미래 비전과 성장을 위한 향후 과제’는 ‘변화하는 아이들과 핵심역량 인식’,‘교육복지 가치 재인식과 전문가 정체성의 확장’으로 분석하였다. 마지막으로 서울지역교육복지센터 사회복지사의 실천 경험을 관통하는 중심주제는‘연계와 조정을 통해 교육복지 플랫폼을 구축해 가는 해결 과정’으로 나타났다. 연구결과에 기반한 주요 논의를 종합하면 다음과 같다. 첫째, 연구참여자들은 역할이 명확히 규정되지 않은 상황에서 학교를 기반으로 학생중심으로 실천 정체성을 구성해 나가고 있었다. 둘째, 연구참여자들은 복합적 어려움이 있는 교육취약 학생을 위한 맞춤형 통합지원을 장기적 변화에 초점을 둔 실천을 수행하였다. 셋째, 학교, 가정, 지역을 연결하는 교육복지 플랫폼의 핵심 주체로 역할을 수행하였다. 넷째, 연구참여자들은 현장에서 실천 경험의 축적과 성찰을 통해 역할을 내면화하며 전문역량을 심화시켜 나가고 있었다. 성찰기반의 조직적 학습구조 마련의 중요성을 시사하였다. 다섯째, 학생맞춤통합지원의 정책변화 상황에서 역할 재구성과 교육청과 교육지원청의 행정적 협력의 파트너로서 기능하고 제도적 지원이 함께 요구됨을 시사한다. 연구결과와 논의를 바탕으로 사회복지적 함의를 제시하였다. 주요 내용을 요약하면 다음과 같다. 실천적 함의로는 첫째, 교육취약 학생의 복합적 어려움에 대응하기 위해 학생맞춤형 통합지원 관점에 기반한 사회복지사의 실천역량 강화가 필요함을 제시하였다. 둘째, 학교·가정·지역을 연결하는 교육복지 플랫폼 역할을 수행하기 위해 관계 형성과 조정을 중심으로 한 관계 기반 실천기술의 중요성을 확인하였다. 셋째, 교육복지센터 사회복지사의 전문성을 안정적으로 축적하고 내면화하기 위해 체계적인 슈퍼비전과 현장 중심의 전문교육체계 구축이 요구됨을 시사하였다. 정책적 함의로는 첫째, 교육복지센터가 학생맞춤형통합지원 체계의 핵심 실행 주체로 기능할 수 있도록 제도적 안정성과 법적 기반을 강화할 필요성을 제기하였다. 둘째, 교육복지센터 사회복지사의 전문직 위상을 확립하기 위해 자격, 평가, 경력관리를 포괄하는 전문직 제도화와 질적 성과를 반영하는 평가체계 구축의 필요성을 제안하였다. 본 연구는 서울지역교육복지센터 사회복지사의 실천 경험을 당사자의 목소리를 통해 탐색한 연구로, 교육복지 일반학교 지원과 교육취약 학생에 대한 맞춤형 통합지원, 그리고 교육복지 플랫폼 역할이 관계중심의 전문적 실천을 통해 형성됨을 밝혔다. 이러한 결과는 학교·가정·지역을 연결하는 사회복지사의 일상적 실천이 교육복지 체계를 실제로 작동하게 하는 핵심 요소임을 시사한다. 아울러 본 연구는 학생맞춤형통합지원 체계구축이라는 정책 전환기의 맥락에서 교육복지센터 사회복지사의 실천경험을 조명하였다는 점에서 중요한 연구적 가치를 지닌다.;The purpose of this study was to gain an in-depth understanding of the practice experiences of social workers at Seoul Regional Education Welfare Centers through their own perspectives and to explore the meaning and social welfare implications of social work practice carried out in the field of educational welfare. Specifically, this study examined how social workers at education welfare centers support general schools for educational welfare, connect schools, families, and communities, and provide customized integrated support for students with educational vulnerabilities, focusing on the roles they perform and the practices they experience in this process. Through this analysis, the study aimed to illuminate the characteristics and significance of education welfare center–based practice conducted at the regional level beyond school-based educational welfare practice, and to analyze the formation of professional roles and expertise of social workers from a social work perspective within a changing educational welfare policy environment. To achieve these research objectives, a qualitative case study was conducted with social workers working at education welfare centers. The participants of this study were social workers who had worked at Seoul Regional Education Welfare Centers for at least five years and had extensive experience in supporting general schools for educational welfare and providing customized integrated support for educationally vulnerable students based on regional networks. Participants were recruited from education welfare centers established in all 25 districts of Seoul through recommendations from center directors and invitations for research participation. Among them, ten social workers who were deemed capable of providing rich and in-depth accounts of their practice experiences and role performance were selected as research participants. Data were collected through one-on-one in-depth interviews conducted over approximately four months, from May to September 2025, with additional interviews carried out to sufficiently explore participants’ practice experiences. Data analysis was conducted based on verbatim interview transcripts, following the analytical procedures proposed by Creswell (2015). In the within-case analysis, each participant’s practice experience at the education welfare center was examined in depth within the context of individual characteristics and social environments in order to capture distinctive experiences. In the cross-case analysis, common issues identified across cases were categorized and organized into themes. Finally, a central theme that penetrated the practice experiences of all cases was derived through an integrative analysis. The main findings of this study can be summarized as follows. In the within-case analysis, the practice experiences of social workers at education welfare centers were examined with a focus on the processes of role performance after entering the educational welfare field, diverse relational interactions, and practical experiences in supporting students with educational vulnerabilities. Subsequently, the cross-case analysis compared and analyzed experiences of supporting general schools for educational welfare and providing integrated support based on regional networks within the organizational and social contexts surrounding individuals, thereby identifying the meanings embedded in the practice experiences of education welfare center social workers. As a result, a total of 33 meaning units were identified, which were organized into 12 subcategories and 5 overarching categories. First, the categorized findings were divided into five categories: “performing roles as school-centered collaborators and coordinators,” “providing customized integrated support for students and families,” “functioning as a hub within the education welfare platform,” “seeking solutions within the constraints of organizational structures,” and “role reconstruction and future tasks in response to policy changes.” The first category, “performing roles as school-centered collaborators and coordinators,” included the subcategories “building trust as a school support organization,” “forming partnerships in educational welfare projects,” and “performing distinctive roles as school support professionals.” The subcategory “building trust as a school support organization” was analyzed through experiences of “encountering caution and distance due to unfamiliar perceptions held by school personnel,” “struggling to respond to school demands in order to build collaborative relationships,” and “expanding collaborative experiences through integrated support teams and joint projects with schools.” The subcategory “forming partnerships in educational welfare projects” reflected practices of “acting as facilitators who plan and support schools’ educational welfare projects,” “experiencing repeated resets of relationships due to frequent changes in teachers in charge,” and “forming partnerships by negotiating conditional trust.” The subcategory “performing distinctive roles as school support professionals” was analyzed through “supporting schools by utilizing the advantages of direct networks with schools” and “performing professional school support roles based on trust relationships with schools.” The second category, “providing customized integrated support for students and families,” comprised the subcategories “student-centered intensive support practices,” “family environment–based interventions,” and “outreach-based customized integrated support and educational welfare case management.” The subcategory “student-centered intensive support practices” included “interventions aimed at fostering autonomous independence centered on students themselves,” “identifying students collaboratively with teachers so that not a single student is overlooked,” and “providing customized support without giving up on students experiencing complex difficulties and lethargy.” The subcategory “family environment–based interventions” was analyzed through practices such as “supporting families through activities difficult for schools to address independently, including obtaining parental consent and conducting home visits,” “promoting the strengthening of parent–child relationships and family functioning through family programs,” and “linking families in crisis or blind spots to relevant agencies for parental and family support.” The subcategory “outreach-based customized integrated support and educational welfare case management” encompassed “the accumulation of know-how for customized integrated support through flexible and authority-based practice,” “reaffirmation of the identity of customized integrated support as the only effectively functioning approach,” “providing services by going directly to where students are, including schools, communities, and homes,” “facilitating students’ change and growth through long-term case management with sustained engagement,” and “recognition of limitations in assuming a leading role in integrated case management for crisis and high-risk cases.” The third category was “functioning as a hub within the education welfare platform,” which included the subcategories “performing a regional network hub role” and “strengthening public–private–school governance-based safety nets.” The subcategory “performing a regional network hub role” was analyzed through practices such as “establishing and maintaining close collaborative systems with child- and youth-related agencies” and “an increase in requests from related agencies as a result of performing the role of an education welfare platform.” The subcategory “strengthening public–private–school governance-based safety nets” was analyzed through “reinforcing education welfare safety nets as a cooperative partner at the district level” and “building human and material resource infrastructures to support customized integrated services.” The fourth category was “seeking solutions within the constraints of organizational structures,” which included the subcategories “limitations in competencies arising from increasingly advanced role demands” and “the need for professional development and structural improvement.” The subcategory “limitations in competencies arising from increasingly advanced role demands” was analyzed through “burdens in teamwork and practice quality management due to organizational and structural limitations,” “recognition of insufficient competencies required to fulfill the role of a specialized crisis-support institution,” and “a sense of weight and burden resulting from performing multiple roles simultaneously.” The subcategory “The need to strengthen expertise and improve structure” was analyzed through the following experiences: “institutional marginalization as an agency under the Office of Education,” “gaps in the compensation system and the urgent need for structural improvements to secure professional personnel,” and “the need for education and supervision systems to strengthen expertise in educational welfare.” The fifth category was “role reconstruction and future tasks in response to policy changes,” from which the subcategories “role reconstruction for responding to transitional periods” and “future tasks for vision and growth” were derived. The subcategory “role reconstruction for responding to transitional periods” was analyzed through “the implementation of the Student Customized Integrated Support Policy and the redefinition of roles” and “changes in role perceptions of the Office of Education and district-level Offices of Education, along with demands for collaborative structures.” The subcategory “future tasks for vision and growth” was analyzed through “recognition of changing children and core competencies” and “reappraisal of educational welfare values and the expansion of professional identity.” Finally, the central theme that runs through the practical experiences of social workers at the Seoul Regional Education Welfare Center was “the process of resolving challenges by building an education welfare platform through linkage and coordination.” Based on the research findings, the major discussions can be summarized as follows. First, the participants were constructing their practice identities in a student-centered manner based on schools, even in situations where their roles were not clearly defined. Second, the participants carried out customized integrated support for educationally vulnerable students with complex difficulties, focusing on long-term change. Third, they functioned as core actors of the education welfare platform by connecting schools, families, and communities. Fourth, the participants internalized their roles and deepened their professional competencies through the accumulation of practice experiences and reflective processes in the field, suggesting the importance of establishing reflection-based organizational learning structures. Fifth, in the context of policy changes related to the Student Customized Integrated Support system, the findings indicate that role reconstruction is required and that social workers need to function as administrative partners with the Office of Education and district-level Offices of Education, accompanied by institutional support. Based on the research findings and discussions, social welfare implications were presented. The main points are summarized as follows. In terms of practical implications, first, it is necessary to strengthen social workers’ practice competencies based on a student-customized integrated support perspective to respond to the complex difficulties of educationally vulnerable students. Second, the importance of relationship-based practice skills centered on relationship-building and coordination was confirmed in order to perform the role of an education welfare platform connecting schools, families, and communities. Third, the findings suggest the need to establish systematic supervision and field-oriented professional education systems to ensure the stable accumulation and internalization of professionalism among education welfare center social workers. In terms of policy implications, first, the study raises the need to strengthen institutional stability and legal foundations so that education welfare centers can function as key implementing agents of the Student Customized Integrated Support system. Second, it proposes the necessity of establishing professional institutionalization that encompasses qualifications, evaluation, and career management, as well as developing evaluation systems that reflect qualitative outcomes, in order to secure the professional status of education welfare center social workers. This study explored the practice experiences of social workers at Seoul Regional Education Welfare Centers through their own voices and revealed that support for general schools for educational welfare, customized integrated support for educationally vulnerable students, and the role of the education welfare platform are formed through relationship-centered professional practice. These findings suggest that the everyday practices of social workers connecting schools, families, and communities constitute a core element that enables the education welfare system to function in practice. Furthermore, this study holds significant research value in that it illuminates the practice experiences of education welfare center social workers within the context of a policy transition toward the establishment of the Student Customized Integrated Support system.