어머니와 교사의 숙제관여와 학령 후기 아동의 주관적 행복감

Abstract

본 연구는 숙제가 아동의 학업성취뿐 아니라 전반적인 정신건강, 특히 주관적 행복감에도 영향을 미칠 수 있다는 점에 주목하여, 아동의 숙제 수행에 대한 동기(이하 숙제동기)와 실제 숙제를 수행하는 행동(이하 숙제행동)이 어머니와 교사의 관여에 따라 어떻게 달라지는지, 그리고 이러한 요인들이 아동의 주관적 행복감에 어떠한 영향을 미치는지 분석하는 것을 주 목적으로 하였다. 이 때 숙제동기는 숙제기대와 유용성 가치, 내재가치, 달성가치, 비용가치를 포함하는 숙제가치로, 숙제행동은 숙제총시간, 숙제완수정도, 숙제노력으로 구성하였다. 본 연구는 다음과 같은 세 가지 사항을 핵심적으로 살펴보았다. 첫째, 우리나라 초등학교 고학년 아동의 숙제수행 현황을 조사하였다. 둘째, 어머니와 교사의 숙제관여가 아동의 주관적 행복감에 미치는 직접적인 영향과 숙제동기와 숙제행동을 통한 간접적인 영향을 살펴보았다. 마지막으로, 어머니와 교사의 숙제관여가 아동의 주관적 행복감에 영향을 미치는 직, 간접 경로에서 성차가 있는지 살펴보았다. 이를 위해 본 연구는 전국의 초등학교 4~6학년 아동 440명과 그 어머니를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구 참여자는 육아 관련 온라인 커뮤니티를 통해 모집하였으며, 연구 공고문을 게시한 후 참여를 희망한 어머니에게 전화 또는 화상통화를 통해 연구 목적과 절차를 상세히 설명하고, 사전 동의를 구하였다. 자료 수집은 우편 방식으로 이루어졌으며, 참여자에게 연구 안내문, 동의서, 설문지와 회신용 우편 봉투를 함께 발송한 뒤, 우편으로 회신하는 절차를 구체적으로 안내하였다. 어머니의 숙제관여는 Dumont 등(2014)의 ‘부모의 숙제관여의 질(Quality of Parental Homework Involvement)’과 Xu 등(2017)의 ‘부모의 숙제지지 척도(Parental Homework Support Scale [PHSS])’를 사용하여 측정하였다. 교사의 숙제관여는 Xu(2016)가 중학생을 대상으로 개발하고 타당도를 검증한 ‘교사의 숙제관여 척도(The Teacher Homework Involvement Scale [THIS])’를 본 연구자가 번역하여 사용하였다. 아동의 숙제동기 중 숙제기대와 숙제가치는 박병기와 황진숙(2016)의 척도를, 숙제목적은 Sun 등(2020a)의 척도를 사용하여 측정하였다. 숙제행동의 경우, 숙제총시간은 Chang 등(2014)의 연구에서 사용된 문항을, 숙제완수정도는 Yang과 Xu(2019)의 연구에서 사용한 문항을, 숙제노력은 Trautwein과 Koller(2003)의 척도를 바탕으로 Flunger 등(2015)이 수정 및 보완한 숙제행동 척도를 사용하여 측정하였다. 마지막으로, 아동의 행복감을 측정하기 위하여 Lyubomirsky와 Lepper(1999)가 개발한 ‘주관적 행복감 척도(Subjective Happiness Scale [SHS])’를 사용하였다. 수집된 자료를 분석하기 위하여 SPSS 21.0 프로그램과 AMOS 23.0 프로그램을 사용하여 기술통계, 독립표본 t-검정, Pearson의 적률상관계수, 확인적 요인분석, 구조방정식 모형 분석 및 다중집단분석을 실시하였다. 본 연구의 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에 참여한 아동들은 숙제를 하는 과정에서 어려움을 경험하면서도 숙제 자체에 대해서는 비교적 긍정적인 태도를 보였다. 이는 아동들이 숙제를 단순히 스트레스 요인으로 여기는 것이 아니라, 일상 속에서 자신을 성장시키는 기회로 인식하고 있음을 시사한다. 둘째, 어머니와 교사의 숙제관여가 아동의 주관적 행복감에 미치는 영향을 분석한 결과, 숙제동기와 숙제행동의 각 구성요인에 따라 다소 상이한 매개효과가 나타났다. 숙제동기의 매개효과를 살펴본 결과, 숙제기대와 숙제가치 중 달성가치와 비용가치를 통해 주관적 행복감에 영향을 미치는 간접효과가 유의하였다. 특히, 달성가치를 통한 간접효과는 어머니와 교사 모두에서 부적 방향으로 유의하였으며, 비용가치는 교사의 경우에만 부적으로 유의한 간접효과를 보였다. 즉, 어머니와 교사가 숙제에 긍정적으로 관여할수록, 아동은 숙제기대를 높게 지각하였으며, 이러한 기대는 아동의 주관적 행복감을 증진시키는 데 긍정적으로 기여하였다. 반면, 어머니와 교사의 숙제관여가 아동의 달성가치 및 비용가치 지각을 높이는 경우와 교사의 숙제관여가 아동의 비용가치 지각을 높이는 경우에는, 오히려 아동의 주관적 행복감이 낮게 보고되는 경향이 나타났다. 이는 숙제를 잘 해낼 수 있다는 기대는 아동의 정서에 긍정적인 영향을 줄 수 있지만, 숙제를 반드시 완수해야 한다는 책임감이나, 그 과정에서 감수해야 하는 기회비용에 대한 인식은 아동에게 정서적 부담으로 작용할 수 있음을 시사한다. 반면, 숙제행동만을 매개로 한 경로에서는 숙제노력의 매개효과만이 유의하였다. 숙제노력은 어머니의 숙제관여가 아동의 주관적 행복감에 미치는 영향을 매개하였으며, 교사의 숙제관여는 숙제노력을 통해 주관적 행복감에 영향을 미치지 않았다. 이는 어머니와 교사가 긍정적으로 아동의 숙제에 관여할수록 숙제행동 중에서도 단순한 시간 소요나 과제 완수 여부보다, 아동이 보이는 노력 수준을 증가시킴으로써 주관적 행복감에 더 중요한 영향을 미친다는 점을 시사한다. 더불어, 본 연구 결과는 숙제노력이라는 수행 과정에서 어머니와 교사의 숙제관여가 아동에게 다르게 작용함을 보여준다. 셋째, 숙제동기와 숙제행동이 순차적으로 매개하는 경로를 살펴본 결과, 어머니의 숙제관여와 교사의 숙제관여 모두에서 숙제동기와 숙제총시간, 또는 숙제동기와 숙제완수정도의 순차적 매개효과는 유의하지 않았다. 반면, 숙제동기와 숙제노력의 순차적 매개효과는 다수의 경로에서 유의미하게 나타났는데, 구체적으로는 숙제기대, 내재가치, 달성가치에서 숙제노력으로의 순차적 매개 경로가 어머니와 교사의 숙제관여 모두에서 유의했다. 반면 비용가치에서 숙제노력의 순차적 경로는 교사의 숙제관여의 경우에만 유의하였다. 또한, 유용성 가치에서 숙제노력의 순차적 매개효과는 어머니와 교사의 숙제관여 모두에서 유의하지 않은 결과를 보였다. 특히 달성가치와 비용가치는 직접적으로는 주관적 행복감에 부정적 영향을 미쳤으나, 숙제행동을 매개로 하는 간접경로에서는 긍정적 효과를 나타내, 부정적 정서가 실행 경험을 통해 완화될 수 있음을 시사하였다. 넷째, 어머니와 교사의 숙제관여는 아동의 주관적 행복감에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 숙제관여가 단순한 학습 촉진을 넘어, 아동의 긍정적 정서 자체에 영향을 줄 수 있는 독립적 요인으로 작용할 수 있음을 보여준다. 즉, 부모와 교사가 숙제 수행 여부나 성과와 관계없이 아동의 학습 과정에 지속적으로 관심을 보이고 지지적인 태도를 보일 때, 그러한 상호작용 자체가 아동의 정서적 안정감과 긍정 정서 형성에 기여할 수 있다. 이는 숙제관여가 단지 학업적 효과를 유도하는 수단에 그치지 않고, 아동의 행복감 향상을 위한 정서적 환경 요인으로서의 의미도 지닌다고 볼 수 있다. 마지막으로, 어머니와 교사의 숙제관여가 숙제동기와 숙제행동을 통해 아동의 주관적 행복감에 영향을 미치는 경로에서 성차가 확인되지 않았다. 이는 초등학교 고학년 아동의 숙제 수행 과정에서 나타나는 부모 및 교사의 관여, 동기적 요인, 행동 특성이 남녀 모두에게 공통적으로 작동한다고 이해해볼 수 있다. 종합하면, 본 연구는 숙제라는 학습 맥락에 초점을 두어 숙제 현황을 살펴보고, 어머니와 교사의 숙제관여, 아동의 숙제동기, 숙제행동, 그리고 주관적 행복감 간의 관계를 통합적으로 분석하였다는 점에서 의의가 있다. 구체적으로, 첫째, 아동은 숙제를 단순한 부담이 아닌 자신에게 유익한 활동으로 인식하고 있었으며, 이는 숙제가 스트레스 요인에 국한되지 않고 아동의 전인적 발달에 기여할 수 있는 가능성을 보여준다. 이러한 결과는 숙제에 대한 다차원적 해석과 균형 잡힌 접근의 필요성을 시사한다. 둘째, 본 연구는 어머니와 교사의 숙제관여가 숙제동기와 숙제행동을 통해 주관적 행복감으로 이어지는 통합적 경로를 실증적으로 분석하여, 학업 수행 중심의 기존 숙제 연구를 넘어 아동의 정서적 안녕감과 발달을 조망할 수 있는 새로운 경로를 제시하였다. 즉, 어머니와 교사의 숙제관여가 아동의 숙제동기와 숙제행동뿐 아니라 주관적 행복감에까지 실질적으로 연결된다는 점에서, 본 연구는 발달 특성과 학습 맥락을 아우르는 통합적인 이해의 틀을 제시하였다는 점에서 중요한 의의를 가진다. 셋째, 성별에 따른 경로에 차이가 없음이 확인됨에 따라, 남녀 모두에게 공통적으로 적용될 수 있는 지도 전략의 방향을 제시하였으며, 이는 교육 실천 및 상담 장면에서 지원 방안을 마련하는 데 기초자료로 활용될 수 있다는 점에서 의의가 있다. 마지막으로, 본 연구는 숙제라는 일상적 과업을 학업 성취를 넘어 아동의 정서적 성장과 정신건강 증진이라는 보다 넓은 발달적 맥락에서 재조명하였으며, 향후 양육, 교육 및 상담 현장에 있어 보다 균형 잡힌 숙제 지도의 방향성을 제시하는 데 기초자료를 제공하였다는데 의의가 있다.;This study aimed to investigate how homework motivation and behavior in children in late childhood are influenced by maternal and teacher involvement, and how these mediating factors in turn affect children’s subjective happiness. Specifically, the study defined homework motivation as encompassing homework expectancy, utility value, intrinsic value, attainment value, and cost value, while homework behavior included total homework time, degree of homework completion, and homework effort. The research addressed three primary objectives: (1) to examine the current status of homework among upper elementary school students in South Korea, (2) to explore the direct effects of maternal and teacher involvement in homework on children’s subjective happiness, as well as the indirect effects through homework motivation and behavior, and (3) to investigate gender differences in the pathways from maternal and teacher involvement to subjective happiness through homework motivation and behavior.. Data were collected through surveys from 440 upper-grade elementary school students and their mothers, gathered via parenting communities. After obtaining informed consent, surveys were distributed and returned via mail. Maternal involvement was assessed using the Quality of Parental Homework Involvement (Dumont et al., 2014) and the Parental Homework Support Scale(Xu et al., 2017). Teacher involvement was measured using a translated version of the Teacher Homework Involvement Scale(Xu, 2016). Homework motivation was assessed with scales developed by Park and Hwang(2016) and Sun et al.(2020a), while homework behavior was evaluated based on measures from Chang et al.(2014), Yang and Xu(2019), and Flunger et al.(2015). Children’s subjective happiness was measured using the Subjective Happiness Scale(Lyubomirsky & Lepper, 1999). Analyses included descriptive statistics, t-tests, Pearson’s correlations, confirmatory factor analysis, structural equation modeling, and multi-group analysis using SPSS 21.0 and AMOS 23.0. Key findings are summarized as follows. First, although children experienced difficulties in completing homework, they generally displayed positive attitudes toward it, suggesting that homework may serve as a valuable developmental opportunity rather than merely a stressor. Second, structural model analyses revealed that the effects of maternal and teacher involvement on children’s subjective happiness were differentially mediated by components of homework motivation and behavior. Among motivational factors, homework expectancy, attainment value, and cost value showed significant indirect effects. In particular, the indirect effect through attainment value was significantly negative for both maternal and teacher involvement, while the indirect effect through cost value was significantly negative only for teacher involvement. Third, among homework behavioral mediators, only homework effort significantly mediated the relationship between maternal involvement and subjective happiness. Teacher involvement did not exhibit a significant indirect effect via homework effort. And neither total homework time nor degree of completion showed significant mediating effects for maternal and teacher involvement to children’s subjective happiness. Notably, the sequential mediation of homework motivation and homework effort—especially through homework expectancy, intrinsic value, and attainment value—was significant for both maternal and teacher involvement. However, the pathway through cost value and homework effort was significant only for teacher involvement. These findings suggest that homework effort may buffer negative emotional responses and that contextual differences in teacher and maternal involvement may play a role. Fourth, both maternal and teacher involvement had significant direct effects on children’s subjective happiness, suggesting that supportive involvement functions as an emotional resource beyond academic enhancement. Lastly, no gender differences were found in the structural pathways, implying that the effects of homework involvement, homework motivation, and homework behavior on subjective happiness operate similarly for boys and girls. In conclusion, this study contributes to a deeper understanding of homework not merely as an academic task but as a developmental context that can promote emotional happiness. By integrating homework motivational and behavioral processes, the study provides a comprehensive framework for understanding how homework experiences shape children’s happiness and offers practical insights for parenting, education, and counseling.