학생 필자의 학교 쓰기 경험 과정 연구

Abstract

이 연구는 학교에서 학생 필자가 교육적으로 성장하고 있는가의 문제에 주목하여, 학생 필자가 학교에서 쓰기를 경험하는 과정을 양적·질적으로 이해하고자 했다. 이를 위해 학생 필자가 초·중등학교에서 쓰기를 어떻게 경험하는지 그리고 그 경험을 어떻게 개념화하고 있는지에 대해 탐색하였다. A대학교의 학습자 111명을 대상으로 학교에서 무엇을 얼마나 어떻게 썼는지에 대해 조사한 뒤, 이들이 학교에서 주요하게 수행한 쓰기 활동을 중심으로 학교 쓰기 레퍼토리를 도출하여 학생 필자 집단을 구분하고, 각 집단이 학교에서의 쓰기 경험을 어떻게 인식했는지 개념도로 밝혀 제시했다. 주요한 연구 결과를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 학생 필자가 학교에서 쓰기를 어떻게 경험했는지의 전반적인 실태를 확인했다. 학생 필자는 학교에서 쓰기 활동별 연간∼학기에 수회 정도로 수행했고, 쓰기에 대해 학습하거나 자신이 쓴 글을 평가 받았던 상황은 이보다 더 적었다고 보고했다. 학교에서 가장 빈번하게 수행한 쓰기 활동은 ‘일기 쓰기’, ‘독후감 쓰기’, ‘활동지 완성하기’, ‘메모하기’의 네 가지였다. 이는 학생 필자가 학교에서 쓰기를 경험하는 상황 자체가 저조하며, 그마저도 한국의 학교 맥락 및 교과 수업과 관련하여 반드시 참여해야 하는 쓰기 활동, 단순하고 기계적인 쓰기 활동을 중심으로 경험하고 있음을 나타낸다. 그러나 이는 전체 학생 필자 대상의 평균적인 결과로, 이어지는 연구 결과를 통해 학교 안에 다양한 학생 필자 집단이 존재함이 드러났다. 둘째, 학생 필자가 참여한 학교 쓰기 활동의 유형 및 빈도를 바탕으로 레퍼토리 분석을 진행한 결과, 학생 필자 집단이 ‘학교 쓰기 평균 집단’, ‘학교 쓰기 저조 집단’, ‘학교 쓰기 활발 집단’의 세 집단으로 유형화됨을 확인하였다. ‘학교 쓰기 평균 집단’은 초중고 전반에서 평균을 약간 상회하는 정도로 학교의 쓰기 활동에 참여한 집단이다. 특정 학교 급 혹은 쓰기 활동 유형에 있어 두드러진 참여를 보이지 않지만, 학교의 쓰기 활동에 두루 지속적으로 참여했다는 특징을 지닌다. 이들은 학교에서 직접 글을 썼던 상황이 대부분이었고 쓰기에 대해 학습했던 경우는 극히 적었다. 또한 이들은 학교 급이 올라가는 과정에서 쓰기 활동의 빈도가 늘어나고, 친교 및 정서 표현의 글쓰기보다 학습 목적 쓰기, 교과적 쓰기, 복합 문단의 글쓰기 수행이 강조되고 빈번해졌다고 느끼고 있었다. ‘학교 쓰기 저조 집단’은 초중고 전반에 걸쳐 학교의 쓰기 활동에 평균 이하로 참여한 집단이다. 이들은 학교에서 쓰기 관련 활동이 연간 수회 수준에 불과했거나 아예 경험한 적이 없었다고 답해 학교에서 쓰기를 수행한 수준이 절대적으로도 낮은 모습을 보였다. 학교 쓰기 저조 집단의 학생 필자들은 학교에서 쓰기 수행, 쓰기 학습, 쓰기 평가에 대한 경험이 드물었고, 그 중에서도 쓰기 학습 및 쓰기 평가 경험은 거의 경험하지 못했다고 답했다. 따라서 이들의 학교 쓰기 경험은 직접 글을 썼던 소수의 기억으로 구성되었는데, 그마저도 일기 및 일지 쓰기, 교내 대회에서 글쓰기, 학습 목적의 기초적인 쓰기로 한정된 양상을 보였다. 학교 쓰기 저조 집단은 상위 학교로 진학하는 과정에서 대학 입시와 관련하여 글을 써야 하는 상황이 잦아지며 쓰기의 빈도가 다소 늘었다고 보고했다. ‘학교 쓰기 활발 집단’은 초중고 전반에서 학교의 다양한 쓰기 활동에 대해 전체 평균을 초과하는 높은 빈도로 참여한 집단이다. 학교 쓰기 활발 집단의 학생 필자들은 학교에서 글을 직접 쓰고, 글을 어떻게 써야 하는지 학습하고, 자신이 쓴 글에 대해 피드백을 받았다고 기억했다. 이들은 중·고등학교에서 정보 전달적 쓰기, 설득적 쓰기, 학습 목적 및 교과적 쓰기, 대학 입시 및 학교 활동과 관련한 쓰기의 빈도가 점점 증가하였다고 답했고, 일기 쓰기 외에는 특별히 감소한 쓰기 활동은 없었다고 답했다. 이러한 분석은 학생 필자들이 학교에서 쓰기를 경험하는 정도와 방식이 동일하지 않음을 보여준다는 점에서 의의를 지닌다. 본 연구의 학생 필자들이 동일한 시대적 맥락과 교육 환경을 공유하고 있었음에도 이들이 학교에서 쓰기를 경험한 양상에 집단적 차이가 존재하고 학교에서 쓰기를 경험하는 과정에 어떠한 양적·질적 차이가 있는지 구체적으로 밝혀냈다. 셋째, 학생 필자가 학교의 쓰기 활동에 대해 어떤 인식을 형성하고 있는지에 대해 개인의 인식을 그래프로 가시화하는 개념도 연구방법을 통해 조사하여, 학교 쓰기 집단에 따라 학교에서의 쓰기 경험을 인식하는 데 차이가 있음을 확인하였다. 이는 학교 쓰기 집단별 학교 쓰기 경험에 대한 개념도가 범위, 방식, 수준에 차이를 보임을 통해 확인할 수 있었다. ‘학교 쓰기 평균 집단’은 쓰기 활동에 대해 군집화가 많이 이루어져 쓰기 활동을 세분화하여 인식하는 것으로 나타났다. 또한 이 집단은 모든 학교 급에서 ‘쓰기 활동을 잘 수행하고 싶지만 어떻게 써야할지 몰라서 혼자 고민하며 글을 썼다’는 인식을 보여, 쓰기 학습에 대한 부재 경험을 드러내고 있었다. ‘학교 쓰기 저조 집단’은 ‘자신의 느낌을 바탕으로 소감문 쓰기’, ‘고민하며 전략적으로 수행평가 쓰기’, ‘학교 신문에 전교생 대상으로 글쓰기’ 등 다양한 상황의 쓰기 경험을 제외하여 학교 쓰기 경험 개념도를 작게 구성함으로써 학교에서 다양한 쓰기 활동을 경험하지 못했고 수행 빈도 또한 저조함을 확인하였다. 또한 이 집단은 학교의 쓰기 활동에 대해 ‘무의미’, ‘비교육적’, ‘싫다’ 등과 결합시켜 이해하는 모습을 보였다. ‘학교 쓰기 활발 집단’은 쓰기 활동과 부적 정서를 결부시켜 인식하는 경우가 적었고, 학교에서 접하는 다수의 쓰기 활동을 단순 수행하는 데 그치지 않고 이를 학습의 의미로 이해하는 양상을 보였다. 이는 이 집단이 학교에서 쓰기 학습이 명시적으로 이루어졌다고 인식하는 데 영향을 미쳤다. 한편, 학교 쓰기 레퍼토리 집단의 차이에도 불구하고 학교 급별로 몇 가지 인식을 공유하고 있음이 확인되어 초등학교에서 ‘쓰기 형식 및 규칙 학습’과 ‘학교에서 다양한 글쓰기’가, 중학교에서 ‘교과 평가 상황에서 쓰기’, ‘교과 지식을 암기하여 쓰기’가, 고등학교에서 ‘대학 입시 관련 쓰기’, ‘제한된 필자의 행위주체성’이 나타났다. 이러한 양상은 각 학교 급에서 강조되는 쓰기 활동이 무엇인지 드러내는 동시에 학생 필자가 상위 학교로 진학하는 과정에서 쓰기와 관련하여 어떤 변화를 경험하는지에 대해 직접적으로 드러낸다. 넷째, 학생 필자의 학교 쓰기 경험 과정이 학교의 쓰기 활동과 그것을 수행하는 필자 간 상호작용을 통해 구축되고 있음을 확인하였다. 특히 학생 필자는 학교의 쓰기 활동에 대해 ‘교육적인가, 교육적이지 않은가’의 기준을 가지고 인식하고 있었다. 이때 쓰기 활동의 교육적 의미는 ‘해당 쓰기 활동을 좋아하는가, 기쁘게 수행하였는가’의 호오 문제, ‘해당 쓰기 활동이 학습적 차원 혹은 쓰기 수행의 차원에서 실질적인 도움이 되었는가’의 교육적 효과의 문제, ‘해당 쓰기 활동이 방향성이나 답이 정해져있지 않고 생성적으로 접근할 수 있는가’의 필자 행위주체성의 문제로 구체화되고 있었다. 즉, 학생 필자들은 학교에서 부여하는 쓰기 활동에 내포된 맥락과 메시지를 각자의 방식으로 해석하며 쓰기 활동을 수행하고, 이러한 쓰기 경험이 누적되며 자신의 학교에서 필자로서 자리를 만들어가고 있었다. 더불어 이러한 학생 필자의 학교 쓰기 경험 과정이 쓰기 후원적 환경, 필자로서의 특성과 상관관계를 보였으나, 학교 쓰기 레퍼토리 집단을 구분하는 요인은 이중 일부에 불과함을 확인하였다. ‘학교의 쓰기 환경’이 평균과 평균 이하를 구분 짓는 요인으로 나타났으며, ‘가정의 쓰기 환경’이 평균과 평균 이상을 구분 짓는 요인으로 나타났다. 또한 학생 필자의 ‘쓰기 효능감’이 높을수록 그의 학교 쓰기 레퍼토리가 평균 이상으로 풍부하게 구성되는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 필자 개인 요인 중 쓰기 효능감이 학교 쓰기 레퍼토리의 유형에 영향을 미치는 중요한 요인임을 드러낸다. 쓰기 효능감이 높은 학생 필자는 학교에서 보다 다양한 쓰기 활동에 보다 많이 참여했다. 한편, 학생 필자의 ‘쓰기 능력’, ‘학교에서 필자로서의 정체성’, ‘쓰기 가치에 대한 인식’, ‘필자의 행위주체성’은 전체 수준에서 학교 쓰기 활동의 참여 빈도에 정적 상관을 보이는 요인으로 나타났으나, 집단 간 차이를 변별하는 요인으로 나타나지 않았다. 즉, 학생 필자가 스스로에 대해 좋은 필자라고 인식하고 쓰기 과정에 주도적으로 임하더라도 그것이 학교에서 다양하고 빈번한 쓰기 레퍼토리를 구축하는 데 연결되지 못하고 있었다. 이는 후속 연구를 통해 보다 많은 학습자를 대상으로 재탐색할 필요성을 제기하는 동시에 학교가 학생 필자에게 충분한 행위주체성을 허용하고 쓰기 후원적인 환경을 조성하고 있는지에 대해 추가적으로 탐색할 필요성을 시사한다. 이 연구는 학생 필자가 학교 전반에서 무엇을 어떻게 얼마나 쓰며, 이 과정에서 어떤 인식을 형성하는지에 대해 총체적으로 살핌으로써 학생 필자의 학교 쓰기 경험 과정에 대해 구체적으로 제시했다는 의의를 지닌다.;The purpose of this study is to explore the process in which student writers experience writing in school, paying attention to whether student writers are growing educationally at school. To this end, I explored how student writers experience writing in elementary and secondary schools and how they conceptualize the experience. After investigating what, how much, and how they wrote at school for learners at A University, a school writing repertoire was derived based on the main writing activities they performed at school, classifying student writer groups, and each group writing at school. It was presented in a conceptual diagram of how it was recognized and performed. The summary of the research results is presented as follows. First, a repertoire analysis was conducted based on the type and frequency of school writing activities in which student writers participated, and the student writers group was classified into three groups: 'average school writing group', 'poor school writing group', and 'active school writing group'. It was confirmed that The 'average school writing group' is a group that participated in school writing activities to a slightly above average level throughout elementary, middle and high school, and did not show significant participation in a specific school level or writing activity, but continued to participate in various writing activities at school. has Most of them wrote directly at school, and there were very few cases where they learned about writing. In addition, they felt that the frequency of writing activities increased in the process of raising the school level, and in the process, writing for learning purposes, writing for subject matter, and writing for complex paragraphs were emphasized and became more frequent than writing for friendship and emotional expression. The ‘underperforming school writing group’ is a group that participated below average in school writing activities throughout elementary, middle and high school. They responded that writing-related activities at school were only at the level of several times a year or never experienced at all, indicating that the level of writing at school was absolutely low. Student writers in the low writing group at school reported that they had little experience with writing performance, writing learning, and writing evaluation in school, and especially little experience with writing learning and writing evaluation. Therefore, their school writing experience consisted of a small number of memories of writing directly, but even that was limited to diary writing, journal writing, writing in school competitions, and basic writing for learning purposes. The group with poor writing at school reported that the frequency of writing increased somewhat as the situation in which they had to write more frequently in relation to the college entrance examination in the process of moving on to higher schools. The 'active school writing group' is a group that participated in various writing activities at school throughout elementary, middle and high school with a high frequency exceeding the overall average. Student writers in the active school writing group recalled that they wrote their own papers at school, learned how to write, and received feedback on their writing. They answered that the frequency of informational writing, persuasive writing, learning purpose and subject writing, and writing related to college entrance exams and school activities increased gradually in middle and high school, and there was no particular decrease in writing activities other than diary writing. This analysis is meaningful in that it shows that the degree and method of writing experience by student writers at school are not the same. Even though the student writers in this study shared the same historical context and educational environment, it was specifically revealed that there were group differences in the aspects of their writing experience at school and the quantitative and qualitative differences in the process of experiencing writing at school. Second, by examining the concept of visualizing individual perceptions in graphs about what perceptions student writers form about school writing activities, the difference in perception of writing experiences at school depending on the school writing group It was confirmed that there is This was confirmed through the difference in the range, method, and level of the conceptual map of the school writing experience for each school writing group. It was found that the ‘average school writing group’ was highly clustered for writing activities, and thus recognized writing activities in subdivisions. In addition, this group showed the perception that 'I want to do well in writing activities, but I did not know how to write, so I wrote while thinking about it alone' at all school levels, revealing the experience of absence in learning to write. The 'school writing underperformed group' is a conceptual map of school writing experience, excluding writing experiences in various situations such as 'writing a statement based on one's own feelings', 'writing a performance evaluation strategically while thinking about it', and 'writing for all students in a school newspaper'. It was confirmed that they did not experience various writing activities at school and the frequency of performance was also low. In addition, this group showed an understanding of the school's writing activities by combining them with 'meaningless', 'non-educational', and 'dislike'. The 'school writing active group' was less likely to associate writing activities with negative emotions, and they did not stop at simply performing a number of writing activities encountered at school, but showed a pattern of understanding them as the meaning of learning. This influenced the perception of this group that learning to write was made explicit in school. On the other hand, despite the differences in school writing repertoire groups, it was confirmed that some perceptions were shared by school level. ', 'Writing by memorizing subject knowledge', 'Writing related to college entrance exam', and 'Limited author's agency' appeared in high school. This aspect reveals what writing activities are emphasized in each school level, and at the same time, it directly reveals what kind of changes student writers experience in writing in the process of advancing to higher schools. Third, it was confirmed that the school writing experience process of student writers is being built through the school's writing activities and the interaction between writers who perform them. In particular, the student writer was aware of the school's writing activities with the criterion of 'whether this is educational or not educational'. At this time, the educational meaning of the writing activity is the question of whether or not the writing activity was liked or happily performed, the issue of the educational effect of 'whether the writing activity was of practical help in terms of learning or performance of writing', and 'the corresponding writing activity'. The issue of the writer's subjectivity, whether the writing activity can be approached creatively without a fixed direction or answer, was being embodied. In other words, student writers were interpreting the context and message contained in the writing activity given by the school in their own way, performing the writing activity, and accumulating these writing experiences to create a position as a writer in their school. In addition, it was confirmed that the school writing experience process of these student writers showed a correlation with their writing environment and characteristics as writers. All factors showed a correlation with the frequency of student writers' school writing activities, but some of the factors that divided the school writing repertoire groups appeared. ‘School writing environment’ was found to be a factor that differentiates between average and below average, and ‘home writing environment’ was found to be a factor that differentiates between average and above average. In addition, the higher the 'writing efficacy' of a student writer, the richer his school writing repertoire was found to be. However, there was no correlation between the student writer's writing ability, his identity as a writer at school, his perception of the value of writing, and his author's agency. On the one hand, these results show that writing efficacy has emerged as an important factor in the difference between groups in school writing repertoire, and students with high writing efficacy contribute to participating in more writing activities, but writer identity and agency do not. requires additional exploration of the writing environment. This study shows that in building a diverse and frequent writing repertoire in school, it is more important for student writers to think that they are good at writing than to recognize themselves as good writers and take the lead in the writing process. Because. This study has the significance of presenting the process of student writers' school writing experience in detail by comprehensively examining what, how, and how much student writers write throughout school and what perceptions are formed during this process.