립맨(Lipman, M.)의 철학교육론 연구

Abstract

본 연구는 철학교육의 선구자인 매튜 립맨(Lipman, M.)의 철학교육모델이 교육학적 관점에서 다차원적 사고 발달에 집중됨으로써 교육에서 철학의 역할인 비판적 사고의 중요성이 간과되고 있다는 문제의식에서 출발한다. 많은 철학교육 연구자들은 립맨의 철학교육 모델을 교육학적 방법론으로 접근하면서 비판적 사고보다는 공동체에서의 배려적 사고를 강조하고 있다. 논자는 립맨의 철학교육론이 교육학적 관점에서는 다차원적 사고 모델로 해석될 수 있지만 철학적 관점에서는 비판적 사고교육모델로 해석됨을 논증함으로써 교육에서 철학의 역할인 비판적 사고의 중요성을 강조하고자 한다. 그런데 일각에서는 립맨의 철학교육모델을 탐구공동체에서의 사고력교육모델에 집중하여 립맨의 철학교육모델이 듀이(Dewey, J.)의 교육철학과 일치한다고 가정한다. 그러나 립맨의 탐구공동체 모델은 듀이의 탐구모델을 교육에 적용시킨 교육학적 방법론이지 철학적 탐구에서의 철학함에 듀이의 철학을 적용시킨 것은 아니다. 립맨에게 있어 철학의 방법은 형식논리와 비형식논리를 기반으로 하는 논리적인 추론과 비판활동이다. 반면에 듀이에게 철학의 방법은 과학적인 탐구논리이다. 듀이는 철학이 과학적이어야 함을 강조했지만 립맨은 과학과 철학을 구분지음으로써 철학의 정체성을 확보하려 했다. 그와 같은 태도는 립맨이 사고력 교육에서 심리학적인 접근을 경계한 데서 잘 드러난다. 립맨의 철학교육 모델을 정확하게 이해하기 위해서는 립맨과 듀이에게 있어서의 ‘논리, 반성적 사고, 탐구’ 개념을 비교 분석하는 작업이 요구된다. 이를 통해 립맨이 이루고자 한 사고력 향상은 논리적인 추론을 바탕으로 의미를 발견하고 가치를 추구하는 판단력의 강화임이 드러난다. 립맨이 추구하는 철학적 탐구공동체는 추론능력의 향상을 통한 판단력 강화라는 교육적 목표를 가진 탐구공동체이다. 이런 교육 목표를 달성하기 위해 립맨은 1977년 『교실에서의 철학』, 1988년 『철학, 학교에 가다』, 1991년 『교육에서의 사고』라는 철학교육론을 제시하는데, 이 가운데 교육학적 관점에서 제시된 『교육에서의 사고』는 가장 영향력 있는 저서로 철학교육의 필수적인 입문서로 평가된다. 립맨은 『교육에서의 사고』 초판에서 비판적 사고와 창의적 사고의 결합으로 이루어진 ‘고차적 사고’ 모델을 제시하지만, 2003년 재판에서는 배려적 사고를 추가하여 초판의 ‘고차적 사고’ 모델을 ‘다차원적 사고’ 모델로 수정하여 제시한다. 교육학적 관점에서 볼 때 다차원적 사고모델은 ‘전인교육’이라는 현행 교육목표에 부합한다는 점에서 바람직한 모델이다. 그러나 철학함의 관점에서 볼 때 비판적 사고는 논쟁의 여지없이 철학적 탐구의 필요조건이다. 한편 교육학적 관점에서 사고력교육 모델로 제시된 다차원적 사고는 각각 진리, 가치, 의미를 규제적인 이념으로 하는 비판적 사고, 배려적 사고, 창의적 사고의 결합으로, ‘진, 선, 미’라는 삼위일체를 지향하고 있다. 립맨의 비판적 사고 개념은 다른 일반적인 비판적 사고이론가들이 제시하는 비판적 사고의 특징을 부분적으로 공유하면서도 ‘자기수정’을 강조한다는 점에서 철학의 반성적 사고의 역할을 부각시킨다. 창의적 사고는 심리학에서 말하는 창의성의 특징을 공유하면서도 ‘의미’의 발견이라는 측면에서 유비추론과 밀접하게 연결된다. 배려적 사고는 도덕교육의 핵심으로 인지적 감정의 역할과 가치부여, 정서, 행동, 규범 및 감정이입이 중요한 특징으로 제시된다. 철학적 탐구는 경이로움과 호기심, 질문에서 출발한다. 그리고 철학을 하는 동안 집요하게 개념을 탐구하고, 자신의 생각에 대한 타당성을 점검하기 위해 추론한다. 립맨의 철학교육론을 구현한 철학소설과 매뉴얼은 개념탐구와 맥락에 따른 의미의 발견, 타당한 추론 등을 익힐 수 있는 내용으로 구성되어 있다. 소설 속에 등장하는 아이들의 탐구의 과정은 탐구공동체에서의 비판적이고 창의적이며 배려적인 정신활동을 보여주지만 그것이 철학적 탐구가 되는 이유는 형이상학, 인식론, 윤리학, 미학 등 철학의 각 영역에서 나타나는 주제들에 대해 개념을 탐구하면서 추론을 중심으로 이루어지기 때문이다. 철학교육에서 ‘철학’에 초점을 맞춘다면 립맨이 제시하는 일반적인 사고기술들 가운데 특히 비판적인 사고기술, 추론기술에 주목할 필요가 있다. 립맨의 철학교육 모델이 추론 중심의 비판적 사고교육임은 역설적으로 립맨의 모델을 비판하는 쪽에서 공격의 대상이 됨으로써 확인되기도 한다. 립맨의 철학교육 모델에 관한 국내 연구 가운데 교육학에서 제기한 문제는 립맨의 철학교육이 추론중심의 인지적 활동으로 편향되어 있는 교육이라는 점이다. 이들은 매튜스(Matthews, G. B.)의 어린이철학개념을 차용하여 ‘창조정신, 놀이, 체험’ 등을 대안으로 제시하는데, 이런 제안은 립맨의 철학교육과 상충되는 것이 아니다. 매튜스의 어린이와 함께 하는 철학 또한 개념형성과 추론이 동반되기 때문이다. 한편 립맨의 철학적 탐구공동체 모델이 전세계적으로 확산되면서 철학적 관점에 따라 다양한 철학교육 방법론이 등장하고 있다. 프래그머티즘 관점에서 립맨의 철학적 탐구공동체 모델을 계승, 발전시키는 그레고리(Gregory, M.)와 래버티(Laverty, M.)는 듀이의 철학에 기반해서 탐구공동체에서의 의사소통과 협력적 사고를 강조한다. 립맨의 비판적 사고에 주목하는 분석철학적 입장의 스프리터(Splitter, L. J.)는 데이비슨의 정신의 전체론(the Holism of the Mental :HM)과 마음, 언어, 세계라는 삼각틀 이론(triangulation thesis)을 바탕으로 철학적 탐구에서 진리의 이상의 정당성을 확보하고, 추론의 중요성을 강조한다. 가드너(Gardner. S.)는 하버마스 이론에 근거한 의사소통의 합리성을 제안하면서 합리성을 모델로 하는 추론중심의 철학교육을 주장한다. 반면에 포스트모더니즘 입장에서 코한(Kohan, K.)은 립맨의 철학교육 모델은 데카르트가 『방법서설』에서 이상적인 사고의 규칙을 제시한 것처럼 올바른 판단을 위한 방법론을 가정하고 있다고 비판하면서 이상적인 목표를 강요하는 독단으로부터 해방되는 철학교육을 강조한다. 같은 포스트모더니즘 입장에서 키젤(Kiezel, A.)은 립맨의 탐구공동체를 ‘의미 만들기(meaning-making)’의 공간으로 보면서 긍정적으로 해석한다. 포스트휴머니즘 입장에서 머리스(Murris, K. S.)는 합리성에 대한 근본적인 문제를 제기하면서 립맨의 철학교육의 목표는 이분법적 세계관에 기초한 계몽주의적 성격을 가지고 있다고 비판한다. 본 연구는 철학은 객관성과 합리성을 옹호하면서 ‘비판’ 정신을 구현하는 활동이라는 점에서 분석철학적 접근이 비판적 사고교육으로서의 철학교육에 가장 적합한 접근 방법이라고 평가하고, 립맨의 철학적 탐구의 모델이 이와 일맥상통하는 것으로 해석한다. 이상에서 본 바와 같이 립맨의 철학교육이 비판적 사고교육으로 해석될 수 있다면, 철학교육에 립맨이 제시한 개념탐구와 추론기술들을 활용할 수 있다. 추론교육을 중심으로 P4C 모델을 실천하고 있는 해외의 사례들은 참고자료가 된다. 립맨은 철학교육을 위한 철학소설을 제시했지만 문학작품이나 예술작품 등 다양한 영역에서의 자료들이 철학적 탐구의 자료로 사용될 수 있다. 이때 철학적 탐구에서의 비판적 사고기술들을 사용하도록 어떻게 가르칠 수 있는가는 해결해야 하는 과제가 된다. 현재 철학교과 내용체계를 보면 우리나라 공교육에서의 철학교육 방법은 탐구공동체 모델의 철학교육방법과 몇 가지 점에서 결정적인 차이들이 있다. 본 연구에서는 철학수업 사례를 통해 비판적 사고기술이 철학수업에서 어떤 방식으로 구현될 수 있는지를 제시하면서 철학적 탐구를 위한 비판적 사고기술의 적용과 교사의 역할이 중요함을 드러내고자 한다. ;This dissertation begins with pointing out the problem that the necessary component of critical thinking in teaching philosophy tends to be overlooked by many current P4C(philosophy for children) researchers and practitioners. This problem results from the P4C research trends that many educational scholars, who take more interest in caring thinking than in critical thinking, put too much emphasis on the aspect of multi-dimensional thinking development among varieties of aspects of Lipman’s P4C model. I argue that from a pedagogical perspective Lipman’s method could be interpreted as the most appropriate model of fostering multi-dimensional thinking development, whereas from a philosophical perspective it is at present regarded as the best model of enhancing children’s critical thinking. In conclusion I argue that the P4C curricular objective of cultivating critical thinking should be restored and reemphasized as the necessary core component of P4C. Some of researchers, pointing to Lipman’s educational model of thinking in the community of inquiry, suppose that his P4C model corresponds with Dewey’s philosophy of education. Yet Lipman does not incorporate Dewey’s philosophy of education into his model of doing philosophical inquiry but he applies Dewey’s concept of inquiry to his model of the community of inquiry. As for Lipman, the methods of doing philosophy is criticizing activity along with reasoning based upon formal and informal logic. Dewey, on the other hand, recommend that the methods of doing philosophy follow the scientific pattern of doing inquiry. In Dewey’s view, it is desirable that scientific inquiry be an example for philosophical inquiry, However, Lipman tries to secure the unique identity of philosophical inquiry different from scientific inquiry, which makes him argue for the limitations of psychological approaches to thinking education. Prior to grasping the Lipman’s P4C model precisely, it is required to compare and analyze Lipman’s and Dewey’s respective concepts of ‘logic, reflective thinking and inquiry.’ Then it would be revealed that Lipman’s goal of thinking education is set on helping children strengthen their abilities to make rediscoveries of meanings, pursue for values and make reasonable judgments relying upon logical reasoning skills. Lipman’s community of philosophical inquiry is a community sharing the common goal of reinforcing judgments through enhancing reasoning skills and propensities. In order to implement this goal in the classroom he published his P4C theories serially ; ‘Thinking in the Classroom(1977)’, ‘Philosophy Goes to School(1988)’, and ‘Thinking in Education(1991)’. Among them ‘Thinking in Education(TIE in the below)’ is estimated as the most systematic theoretical guide for those involved in implementing P4C programs and methods. In the first edition of TIE Lipman presented the model of higher-order-thinking combining critical and creative thinking. Then, in the second edition of TIE(2003), he proposed the revised model of multi-dimensional thinking adding caring thinking. From a pedagogical standpoint, the latter model of multi-dimensional thinking development is likely to be accepted as more desirable in the sense that it matches with the current educational objective of educating ‘the whole person’. From a philosophical standpoint, however, critical thinking is inarguably the foremost necessary condition of doing philosophical inquiry. From a pedagogical perspective, multi-dimensional thinking is widely accepted as the model of thinking education which combines critical, creative and caring thinking, corresponding to the regulative ideals of truth, value and meaning and being oriented toward a trinity of truth, goodness and beauty. Lipman’s view of critical thinking, sharing most educational theorists’ view of critical thinking, also has a feature of emphasizing the role of philosophical reflection as ‘self-corrective’ thinking. Lipman, accepting most of psychological researches on creativity, connects his concept of critical thinking with analogical reasoning. In regard to caring thinking, he suggests that moral education include cognitive emotions, valuation, feelings, behaviors, norms and empathy as the essential elements. Philosophical inquiries start with wonder, curiosity and questioning. While doing philosophy, we persistently inquire into key concepts and try to doubt and test the reasonableness of our present concepts. Lipman’s philosophy story programs with teaching manuals are designed to foster the skills of inquiring into key concepts, rediscovering its meanings and drawing valid inferences depending upon different contexts. The characters in his narrative texts show their own critical, creative and caring thinking skills and propensities. What is important here is that their issues and concerns are all closely related to traditional themes of philosophy in metaphysical, epistemological, ethical and aesthetic domains. Given this underlying intention of designing texts, we need to focus and put more stress on developing critical thinking skills, especially reasoning skills among domain-general thinking skills listed by Lipman. Most of criticisms on Lipman’s model point out that his model puts too much stress on reasoning, which indirectly verifies my above argument that his model is reasoning-centered. Most of domestic educational researchers criticizing Lipman’s P4C model from a pedagogical perspective, according to my survey, tend to assert that his model is biased by too much focus on cognitive aspects such as reasoning. Then they propose that Matthew’s concepts of ‘creative mind, play and experience’ could be an alternative to Lipman’s model. But it must be pointed out that Lipman’s model does not conflict with Matthew’ ideas. Even Matthew’s ideas do not overlook the importance of concept-formation and reasoning. With Lipman’s P4C model spreading across the world, varieties of P4C methodologies have been proposed one after another. Gregory and Laverty, based upon pragmatism and succeeding to Lipman’s model of the community of inquiry, emphasize communication and cooperative thinking. Splitter, borrowing from Davidson’s theory of the holism of the mental and the triangulation thesis, secures the justifiability of the ideal of truth in philosophical inquiry and emphasizes the importance of reasoning. Gardner, borrowing from Habermas’ theory of rational communication, proposes his rationality model of reasoning-centered doing philosophy. Kohan, from a post-modernist standpoint, criticizes that Lipman’s model assumes, like Descartes did, that there exists the ideal method of making judgments. And he proposes that education of philosophy needs to be liberated from the dogma that we should follow the ideal norms of doing philosophy. Kiezel, despite standing on the same viewpoint of post-modernism, affirms Lipman’s model of the community of inquiry as a positive space for meaning-making. Murris, raising the problem with rationality from the standpoint of post-modernism, criticizes that Lipman’s goal of philosophy education supports the Enlightenment based upon the dichotomous world view. In this article I argue that the method of analytic philosophy and Lipman’s reasoning-centered model of doing philosophical inquiry is in line with the model of doing philosophy in the sense that philosophers have been practicing the so-called ‘critical mind and attitude’ alongside with maximizing inter-subjectivity and rationality. As mentioned in the above, providing that Lipman’s P4C is modeled on philosophers’ modes of critical thinking, we can make the most of concept-formation and reasoning skills listed by Lipman. We can also refer to the cases of practicing reasoning-centered P4C in other countries. Besides Lipman’s textbooks, literary novels and artworks could be adopted as useful materials for doing philosophical inquiry. Yet the task of how to teach participants to apply critical thinking skills still remains to be solved. The present curriculum and contents of teaching philosophy have little in common with the methods of teaching philosophy based upon the model of the community of inquiry. Finally, I point out the importance of the role of teachers in implementing critical thinking skills by examining some cases of doing philosophy in the community of inquiry.