잠재계층모형을 활용한 초등 교사의 전문성 개발 유형 및 유형별 교사 효능감 수준 분석

Abstract

본 연구는 초등 교사들의 전문성 개발에 다양한 양상이 나타나는지에 대한 궁금증에서 출발하였다. 우리나라에서 교사들은 우수한 인재들이 입직하고 특히 초등교사의 경우 대부분 목적형․폐쇄형 국립교육대학교를 중심으로 양성되고 있으므로 비교적 질적 수준이 유사할 것이라고 생각할 수 있다. 그러나 실제 현장에는 매년 연수를 받고 있음에도 비슷한 수준에 머무르거나 작년에 하였던 대로 반복적인 연수활동에 참여하는 교사도 있는 반면, 다양한 주제에 대하여 적극적으로 전문성 개발을 하는 교사들도 있다. 실제로 초등 교사들이 전문성 개발에 어떠한 양상을 보이는지 밝히고자 본 연구를 시작하게 되었다. 교사들의 전문성 개발과 관련한 연구는 꾸준히 이루어져 왔으나 본 연구는 사람 중심적 접근 방법을 적용함으로써 전문성 개발의 잠재계층별로 어떤 특성을 지니는지 알아보고 유형별 지원방안을 생각해 볼 수 있다는 점에서 차별화를 지닌다. 교사들의 전문성 개발 활동은 다양한 주제의 연수활동을 통해 이루어지므로 해당 문항을 지표변수의 하나로 보았다. 또 다른 지표변수로서 현장에서 교사들 간에 교류되는 피드백, 학교장으로부터의 평가와 피드백을 활용하는 측면과 교수(teaching)와 관련된 피드백을 통해 수업에 대한 반성적 실천을 하는 멘토링 활동 여부를 포함하였다. 본 연구는 TALIS 2018 초등 교사 데이터를 활용하였고, 3,185명의 교사와 161명의 학교장이 연구대상에 포함되었다. 전문성 개발 잠재계층을 유형화 하고자 잠재계층분석(Latent Class Analysis)을 실시하였고 각 유형에 영향을 미치는 교사 수준 요인과 학교 수준 요인을 분석하기 위하여 위계적 선형 모형(Hierarchical Linear Model) 분석을 실시하였다. 본 연구의 결과를 연구문제 중심으로 제시하면 다음과 같다. 첫째, 초등 교사의 전문성 개발 잠재계층은 적극적 개발 유형(24.1%), 관습적 개발 유형(46.5%), 소극적 개발 유형(29.4%)의 세 개의 유형으로 구분되었다. 적극적 개발 유형은 멘토링을 제외한 전반적인 영역에서 매우 높은 분포를 보였다. 이 유형에 속한 교사들은 교육과정과 수업, 학급경영 영역의 모든 항목에 대하여 높은 관심과 참여율을 나타냈다. 그리고 다문화 역량을 높이기 위한 연수활동 참여 및 피드백 활용 면에서도 다른 두 유형에 비하여 적극적인 모습을 보여 사회 변화에 대한 민감성, 소수 집단에 대한 관심을 확인할 수 있었다. 이 유형의 교사들은 전문성 개발 활동에 대한 노력이 다른 두 유형에 비하여 탁월하게 높다고 할 수 있다. 관습적 개발 유형은 초등 교사들 중 절반에 가까운 비율(46.5%)을 차지하는데, 기존에 중시되던 영역에 대해서는 전문성 개발 활동에 참여하고 있으나 소수 집단 또는 변화에 대한 대응 면에서는 별다른 관심과 노력을 기울이지 않는 관습적인 특성을 보였다. 적극적 개발 유형과는 ‘범교과 능력 가르치기’, ‘개별화 수업’, ‘다문화 교육’, ‘학교경영 및 행정’ 등의 항목에서 차이를 보였다. 소극적 개발 유형은 전문성 개발 활동의 모든 항목에서 가장 낮은 분포를 보였으며 특히 연수활동에 낮은 관심과 참여율을 보이는 것으로 나타났다. 둘째, 교사들의 전문성 개발에 대한 다층모형 분석을 실시한 결과, 교사 요인 중 교직경력과 공동 교수 활동, 교사학습공동체 참여는 준거집단인 소극적 개발 유형과 관습적 개발 유형보다는 비교집단인 적극적 개발 유형에 속할 가능성을 높이는 요인으로 나타났다. 교직경력이 높을수록, 함께 수업을 계획하고 준비하고 실행하는 경험을 할수록, 교사학습공동체에 참여할수록 소극적 또는 관습적 개발 유형보다는 적극적 개발 유형에 속할 확률이 높았다. 학교 요인에서는 학교장의 교수리더십이 준거집단보다는 비교집단에 속할 가능성을 높이는 공통적인 요인으로 나타났다. 셋째, 교사들의 전문성 개발 유형에 따라 교사효능감에 차이가 나타났다. 하위 구성요인의 구분 없이 교사효능감 전체를 살펴보았을 때, 적극적 개발 유형 교사들의 효능감은 3.48점, 관습적 개발 유형의 교사효능감은 3.29점, 소극적 개발 유형 교사들의 효능감은 3.07점으로 나타나 관습적 개발 유형 교사들이 소극적 개발 유형 교사들보다 효능감이 높고, 적극적 개발 유형 교사들이 관습적 개발 유형 교사들보다 효능감이 높았으며 이는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 효능감의 하위 구성요인인 학생참여 효능감, 교수학습 효능감, 학급경영 효능감에서도 일치하였다. 본 연구의 결과를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다. 첫째, 교사들이 피드백을 유용하게 활용할 수 있도록 실제적인 피드백을 제공하고 동료 교사들 간에 피드백이 자주 교류되도록 동학년 분위기와 학교풍토를 조성할 필요가 있다. 교사들은 지속적인 지식 개발을 함과 동시에 매 수업에서 실천하고 반성하고 재구성하여 수업 능력을 발전시켜 간다. 동료 간에 이루어지는 대화와 피드백, 학교장의 교육적인 목적을 지닌 피드백은 교사들의 전문성 개발에 상당히 유용하므로 피드백이 잘 교류되고 활용되는 포용적이고 민주적인 분위기가 필요하며, 결과나 실적물보다는 피드백의 교류가 이루어지는 과정에 더 주목할 필요가 있다. 둘째, 멘토링 활동을 장려하기 위한 제도적 지원이 필요하고, 공유하는 태도의 중요성에 대해 생각해볼 필요가 있다. 숙련된 교사를 효과적인 멘토가 될 수 있도록 훈련하고 교육 현장에 더 많은 교사들이 멘토 교사로서 역할을 할 수 있도록 가치 있는 보상과 유인가가 지원될 필요가 있다. 또한 멘토 교사 자신도 성장하면서 후배를 이끌 수 있는 ‘공유’의 가치를 인식하고 중요하게 바라볼 필요가 있다. 셋째, 초등 교사들의 인식 변화와 적극적인 참여가 필요하다. 특히, 학생들의 미래 역량과 교사들의 다문화 역량 함양을 위한 관심과 노력이 필요하다. 미래 역량을 갖춘 인재를 육성하려면 핵심역량에 대해 교사들이 더욱 중요성을 인식하고 전문성 개발 활동에 적극 참여하여야 한다. 적극적 개발 유형의 교사들은 범교과 능력 가르치기, 개별화 수업, 다문화 교육 등의 영역에서 다른 두 유형에 비하여 두드러지게 높은 관심과 참여율을 보였다. 특히, 범교과 능력의 경우 2015 개정 교육과정에서도 강조하고 있는 부분이다. 교사들이 관련 영역의 전문성 개발을 할 수 있도록 연수활동을 다양하게 제공하고 교사학습공동체를 통해 실천적 지식을 쌓을 수 있도록 지원이 필요하다. 또한, 다문화 역량을 함양하려는 노력을 기울일 필요가 있다. 현직 교사들의 다문화 역량 강화를 위해서 기존의 연수활동을 유지하면서도 주제의 다양화 및 다문화 학생 지도 경험이 있는 교사를 주축으로 한 교사 협력활동과 소모임 활동을 활성화 할 필요가 있다. 넷째, 교사학습공동체 참여와 공동 교수 활동이 더욱 활발해지는 교사 문화 조성에 힘써야 한다. 교사들이 자발적으로 함께 연구하도록 하기 위해서는 먼저 충분한 시간과 기간을 통해 교사들이 서로의 관심사와 목표 및 비전을 공유할 수 있어야 한다. 교과에 대해서 협의하고 나눌 수 있는 시간을 정기적으로 제공하여 교사들이 동학년 또는 교과 단위로 자유롭게 의견을 나누고 자주 교류할 수 있도록 학교 문화와 분위기를 조성하면 공동 교수 활동과 학습공동체 활동에 대한 동기부여에 도움이 될 것이다. 다섯째, 교직경력이 높고 전문성 개발 활동을 적극적으로 하는 교사들에게 실제적인 지원을 제공할 필요가 있다. 학습연구년 특별연수를 활용하여 자기개발과 재충전의 시간을 제공할 수 있고 개인적인 전문성 함양에서 나아가 교직 사회의 집단적 전문성을 함양하는 데 긍정적인 영향력을 미칠 수 있도록 지원할 필요가 있다. 여섯째, 초등 교사들에게 미치는 학교장의 교수리더십(instructional leadership)의 영향력을 고려하여 학교장으로서 역할과 중요성에 대해 환기할 필요가 있다. 학교장들은 교사들의 수업 지원과 긍정적인 학교 분위기 조성, 피드백 활용이 잘 이루어지는 문화 만들기에 노력을 기울일 필요가 있다. 본 연구는 초등학교 교사들의 전문성 개발에 따른 잠재계층을 도출하여 유형화하고 이에 영향을 미치는 요인을 구체적으로 살펴보았으며, 유형별 교사효능감 수준의 차이를 분석하였다. 본 연구는 교사 전문성 개발에 대한 새로운 시각과 세부 유형별로 전문성 개발 수준을 높이고 효율적으로 지원할 수 있도록 시사점을 제공함으로써 초등 교육 현장에 적극적 개발 유형의 교사들이 더욱 확산되고 일반화되는 데 기여할 수 있다는 점에서 의의가 있다.;This study aims to determine various typologies of professional development among elementary school teachers. Comparatively outstanding individuals are recruited to become teachers in Korea. In particular, elementary school teachers’training is quite exclusive with a concrete object, they can be assumed to have similar quality in their abilities. However, although teachers participate in their professional development activities, some show a minimal difference in their professional level; some participate in repetitive professional development activities as they did in the previous year, on the other hand, some actively get involved in their professional development. Therefore, this study determined the different aspects of elementary school teachers' professional development. Even though studies on the professional development of teachers have been conducted consistently, this study is distinctive in the sense that it uses a person-centered approach to find characteristics of different professional development typologies and to search for effective support methods for each group. Since the teachers' professional development activities are conducted by studying various topics, its question was considered one of the indicator variables. Also, this study aimed to identify the feedback exchanged among teachers in schools and the aspect of using evaluation and feedback from the principals. As part of the indicator variables, this study looked into the understanding and use of feedback and participation in mentoring activities to have reflective practice in class using teaching-related feedback. The results of the study, according to the research questions, are as follows. First, elementary school teachers were categorized as active participation(24.1%), conventional participation(46.5%), and passive participation(29.4%) groups in professional development. Active participation group showed a high interest and effort in professional development. Conventional participation group, which comprises almost half of the elementary school teachers(46.5%), has been constantly participating in development activities which have been traditionally emphasized, but did not show distinctive interest and effort in responding to the minority groups or changes. They showed differences in courses such as ‘teaching cross-curricular skills’, ‘approaching to individualized learning’, ‘teaching in a multicultural or multilingual setting’, or ‘school management and administration’ with active participation group. Passive participation group showed the lowest interest and participation rate in all professional developments, especially in training activities. Second, based on the analysis of variable influences of the teachers’ and schools’ level on latent class categorization by comparing teachers in active and passive participation group, ‘teaching career’, ‘joint teaching activities’, ‘participation in learning communities’, ‘relationship with students’, ‘instructional leadership’ showed to be influential with statistical significance. Third, the teacher self-efficacy differed by the category of teachers’ professional development. When analyzing the entire teacher efficacy without separating the sub component, the teacher self-efficacy scale was the highest in active participation group with 3.48, followed by 3.29 in conventional participation group, and the lowest in passive participation group with 3.07. Such results were also shown in teacher self-efficacy in student engagement, teacher self-efficacy in instruction, and teacher self-efficacy in classroom management. Based on the result of this study, the conclusion is as follows. First, it is essential to provide practical feedback for teachers to make good use of the comments and build a school environment and atmosphere to exchange feedback with fellow teachers in the same grade. The feedback and conversation among fellow teachers or from the principal are considerably helpful in developing their expertise. Thus, it is necessary to create an embracing atmosphere that feedbacks are well exchanged and utilized. Second, institutional support and teachers' awareness shift are needed to encourage mentoring activities. It is necessary to support mentor teachers with meaningful compensation. And it is important to train skilled teachers to become influential mentors and to engage more teachers in the active participation group. Third, it is necessary that teachers should change their perception and participate actively in professional development activities. The elementary school teachers should recognize the importance of core competencies and actively participate in professional development activities to foster outstanding individuals equipped with future competencies. In particular, ‘teaching cross-curricular skills’ was also emphasized in the curriculum revised in 2015. Though there are practical problems due to excessive content in the school textbook, still it is necessary to change teachers' perspective. Moreover, various supports such as professional development activities should be provided to the teachers' learning community for building expertise and practical knowledge. Also, it is necessary to cultivate competency in multicultural setting. To reinforce the multicultural competency of in-service teachers, it is important to encourage small group activities and collaborations, as well as to maintain current professional development activities and multicultural education programs. Fourth, fostering school culture with active participation in professional learning communities and joint teaching activities is essential. To get actively involved in studies together, teachers should be able to share their interests, goals, and vision with sufficient time and period. Moreover, it is necessary to provide time regularly to discuss and share the curriculum. Fifth, it is meaningful to provide practical support and a plan to participate the special training activities(eg. the‘Study Leave Program’) for active participation group teachers. Sixth, it is essential to awaken the importance of a principal's role, considering its influence on teachers which has been revealed as remarkably positive. Taking account of authoritative atmosphere from principal or other cultural aspects in Korea, principals need to make effort for a better class support, a positive school atmosphere, and an embracing culture toward feedbacks. This study determined the latent class according to professional development category of elementary school teachers. It also examined the factors affecting latent class categorization in detail and analyzed the difference of teacher efficacy in each latent class. The significance of this study is that it provides a new perspective on the professional development of teachers and meaningful implications to support and increase the professional development level by subgroup effectively. Hence, this study will help contribute to the spread and generalization of teachers in active participation groups in elementary schools.