초·중등 교사의 글로벌 역량 요구도 분석

Abstract

국제화 사회에서 성공적으로 자신의 역할을 수행할 수 있는 사회 구성원을 확보하기 위해서는‘글로벌 역량’을 갖춘 인재의 양성이 필요하다. ‘글로벌 역량’은 세계화 시대를 살아가는 세대에게 필수적인 역량으로 중요성이 커지고 있으며, 이에 따라 학생들의 글로벌 역량을 향상하기 위한 교육 방안과 글로벌 역량 개발 방안에 대한 연구가 이루어져왔다. 학생들의 글로벌 역량 향상은 교사의 교육을 통해 가능하기에, 교사의 글로벌 역량 향상에 대한 연구의 중요성도 커지고 있다. 교사의 글로벌 역량 향상을 위해, 해외 파견 및 문화적 경험을 통해 예비 교원의 글로벌 역량을 향상하기 위한 정책적 지원 및 대학의 노력도 지속되고 있다. 그러나 교사들이 인식하는 글로벌 역량의 현재 수준과 바람직한 수준에 어떤 차이가 있는지 분석하고, 이를 토대로 우선적으로 개발되어야 할 교사의 글로벌 역량 순위를 도출하고자 하는 시도는 제한적이다. 이에 본 연구에서는, 초·중등 교사의 글로벌 역량의 현재 수준(보유도)과 필요 수준(중요도)의 차이를 분석함으로써 역량 요구도를 파악하고, 최종적으로 요구도 우선순위를 도출함으로써, 초·중등 교사에게 가장 우선적으로 요구되는 글로벌 역량이 무엇인지 밝히고자 하였다. 더불어, 초·중등교사의 개인 특성(학교급·교직경력)에 따른 요구도 우선순위를 분석함으로써, 개인 특성별 교사 집단의 글로벌 역량 요구도 우선순위에 차이가 있는지 밝히고자 하였다. 본 연구에서 밝히고자 한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초·중등 교사의 글로벌 역량 보유도와 중요도에 차이가 있는가? 둘째, 초·중등 교사의 글로벌 역량 요구도는 어떠한가? 셋째, 초·중등 교사의 글로벌 역량 요구도 우선순위는 어떠한가? 각각의 연구 문제에 대하여 글로벌 역량 영역별, 문항별, 개인특성별(학교급·교직경력) 분석 결과를 비교하여 제시하고자 하였다. 본 연구에서 활용한 측정도구는 유네스코 아태교육원(2017a)이 개발한‘교사 글로벌 역량 측정 도구’에 기초하였으며, 내용 타당도 분석을 통해 본 연구의 목적에 적합하도록 수정·보완하였다. 내용 타당도 분석을 위해 예비조사를 2차 실시하였으며, 1차 예비조사는 교육부가 주최하고 유네스코 아태교육원이 주관하는 「다문화가정 대상국가와의 교육교류사업」 에 참가하여 3개월 이상 해외 파견 경험이 있고, ‘글로벌 역량’에 대한 경험적 이해가 풍부한 교사 11명을 대상으로 온라인 설문을 통해 실시하였다. 2차 예비조사는 본 연구의 대상인 「다문화가정 대상국가와의 교육교류사업」 참가 경험이 없는 일반 교사 12명을 대상으로 온라인 설문을 통해 실시하였다. 2차에 걸친 예비조사를 통해 최종 문항을 확정하였으며, 7개 시·도( 부산, 대구, 인천, 경기, 전북, 경북, 경남)에 소재한 12개 학교를 편의 표집하여 소속 학교 교사 220명을 대상으로 온라인 설문을 실시하였다. 표집 대상 학교는 1차 에비조사에 참여한 <다문화가정 대상국가와의 교육교류사업> 참가 교사 및 동료 교사의 소속 학교이다. 설문을 배부한 220명의 교사 중, 총 203명이 응답하였으며(응답률 92%), 이 중 모든 질문에 응답한 설문 192부를 분석하였다. 초·중등 교사의 글로벌 역량 요구도 우선순위를 도출하기 위하여, 본 연구에서는 기술통계, t-검정, Borich 요구도 분석, The Locus for Focus 모델을 활용하여 응답 결과를 분석하였다. 연구 문제에 따른 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 초·중등 교사가 인식하는 글로벌 역량의 필요 수준이 현재 수준보다 높아, 초·중등 교사의 글로벌 역량 개발을 위한 연수·교육 등의 기회를 확충하는 것이 필요하다. 본 연구에서 글로벌 역량 구성 영역으로 규정한‘글로벌 교수능력’,‘외국어 효능감’,‘다문화 학생에 대한 이해’,‘해외 교육제도 및 문화의 이해’,‘세계시민성’의 5개 영역에서 모두 초·중등 교사가 인식하는 글로벌 영역의 현재 수준이 필요 수준보다 낮은 것으로 나타나, 전반적으로 글로벌 역량 향상을 위한 기회 확대가 필요함을 알 수 있었다. 둘째, 초·중등 교사가 인식하는 글로벌 역량 중요도와 보유도가 가장 높은 영역은‘세계시민성’으로 나타나, 초·중등교사는 스스로를 세계시민으로 인식하며, 세계시민으로서의 권리와 책임을 인지하고, 문화 다양성을 존중하는 역량이 중요하며, 해당 역량의 보유 수준 또한 높다고 인지하는 것으로 나타났다. 반면, 중요도와 보유도가 가장 낮은 영역은 ‘외국어 효능감’으로 나타나, 외국어로 수업을 준비하여 수행하고, 동료와 외국어를 활용하여 협의하는 역량에 대해서는 교육현장에서의 필요 수준이 낮고 역량 보유 수준도 낮다고 인식하는 것으로 나타났다. 셋째, 초·중등 교사가 인식하는 글로벌 역량 요구도 최우선 순위 영역은 ‘다문화 학생에 대한 이해’영역으로 나타났다.‘다문화 학생에 대한 이해’영역의 각 역량은, 학교급·교직경력에 관계없이 요구도 최우선순위에 해당해, 교육현장에서 초·중등 교사들에게 가장 우선적으로 요구되는 역량은 다문화 학생 특성 이해 및 수업·생활 지도 역량인 것으로 나타났다. 넷째, 초·중등 교사가 인식하는 글로벌 역량 요구도 차우선 순위 영역인‘글로벌 교수능력’역량의 요구도를 학교급별로 비교 분석한 결과, 초·중·고등학교 교사 중 초등학교 교사 집단에서 최우선 순위 요구도 역량이 가장 많아, 초등학교 교사들의 글로벌 교육을 위한 학습자료 개발 및 교수법 활용 역량 개발이 필요한 것으로 나타났다. 반면, 고등학교 교사는 ‘글로벌 이슈의 교과내용 연계지도’ 역량이 요구도 최우선 순위에 해당해, 고등학교 교사들이 전공 교과와 연계하여 글로벌 이슈 활용 교육을 할 수 있는 역량 개발이 우선적으로 요구되는 것으로 나타났다. 경력별로는, 경력 10년 미만 교사의 경우 초등학교 교사와 마찬가지로 글로벌 교육을 위한 학습자료 개발과 교수법 사용에 대한 요구도가 최우선 순위로 나타났으며, 경력 20년 이상 교사의 경우, 교과 내용과 글로벌 이슈 연계 역량에 대한 요구도 우선순위가 가장 높았다. 다섯째, 초·중등 교사가 인식하는 글로벌 역량 요구도 차우선 순위 영역인 ‘해외 교육제도 및 문화의 이해’역량 요구도를 집단별로 비교 분석한 결과, 학교급·교직경력에 관계없이 대체로‘해외 교육제도 및 문화 지식’역량의 요구도 우선순위가 높았다. 즉. 초·중등 교사는 필요 수준에 비해, 해외 교육제도 및 이해에 대한 지식 역량의 현재 수준이 낮다고 인식하므로, 초·중등 교사가 해외 교육제도와 해외 문화에 대해 이해하고 경험할 수 있는 제도적 기반이 필요하다. 여섯째, 초·중등 교사가 인식하는 글로벌 역량 요구도의 영역별 우선순위가 낮은‘세계시민성’의 경우, 집단에 따라 요구도 우선순위가 높은 역량이 다르게 나타났다. 학교급별 비교 분석 결과, 중·고등학교 교사는‘다양한 문화적 배경을 가진 사람들과 대화와 협상을 통해 갈등을 해결하는 역량’에 대한 요구도가 차우선순위로 높았으며, 초등학교 교사는 ‘국제사회 문제 해결을 위한 활동 참여 역량’에 대한 요구도가 차우선순위에 해당하였다. 교직경력별 집단에서는, 유일하게 경력 20년 이상 교사 집단에서‘다양한 문화적 배경을 가진 사람들과 대화와 협상을 통해 갈등을 해결하는 역량’요구도가 최우선 순위에 해당하는 것으로 나타났다. 일곱째,‘외국어 효능감’은 영역별 요구도 우선순위가 낮게 나타났고, 필요 수준 인식도 낮게 나타났으나, 상대적으로 현재 수준 인식이 더욱 낮게 나타나, 학교급별·교직경력별 요구도에 따라 초·중등 교사의 외국어 효능감 역량을 개발할 필요가 있다. 초등학교 교사는 외국어를 활용하여 원어민 동료교사와 일반 업무를 수행하는 역량에 대한 요구도 우선순위가 높은 반면, 고등학교 교사는 외국어 수업자료 활용 및 수업안 작성, 외국어를 활용한 수업 역량에 대한 요구도 우선순위가 높은 것으로 나타났다. 교직경력별로는, 경력 10년 미만 교사는‘외국어를 활용한 원어민 동료와의 일반 업무 수행’역량, 경력 20년 이상 교사는‘외국어를 활용한 동료 교사와의 수업 내용 협의’역량의 요구도 우선순위가 높은 것으로 나타났다. 본 연구의 한계와 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 연구자의 편의를 위해 편의 표집에 의한 연구를 수행하였으며 개인 특성에 따른 집단별 응답자 수가 균일하지 않아, 향후 연구에서는 집단별 응답자 수를 동일한 비율로 표집하여 연구를 수행할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에 활용한 측정도구의 글로벌 역량 5개 영역 이외의 기타 글로벌 역량 영역에 대한 요구도 분석이 필요하다. 셋째, 학교급·교직경력의 개인 특성 이외의 기타 변인(해외 파견 경험, 글로벌 교육을 위한 연수 이수 여부 등)을 고려한 추가 연구가 필요하다. 더불어, 본 연구의 결과와 관련하여 초·중등 교사의 글로벌 역량 개발을 위한 연수·교육 등의 심화·확대를 위해서는, 초·중등 교사의 글로벌 역량 개발을 위한 구체적인 지원 방안에 대한 다양하고 지속적인 연구가 필요할 것이다. ;In today’s global age, it is imperative to cultivate citizens who have global competency to survive in the interconnected and fast-changing society. As importance of global competency increases, studies on developing students’ global competency has expanded. Significance of fostering teachers’ global competency is growing accordingly as students’ global competency should be promoted by global education of teachers. To prepare globally competent teachers, political support for teacher education has enhanced by giving opportunities to experience international education. However, studies on identifying demands of teachers on global competency is limited. The purpose of this study is to demonstrate the priorities of the demands of teachers’ global competency by analyzing gap between teachers’ current and required level of global competency. In addition, this study is to identify the difference of teachers’ global competency by the groups of school level and teaching career. In order to achieve this goal, the survey tool was finalized based on the ‘Survey for Analyzing Teacher’s Global Competency’ developed by APCEIU in 2017. The preliminary surveys were conducted twice, and the final questionnaire was confirmed. The survey was conducted to 220 teachers in 12 schools of 7 Metropolitan and Provincial Offices of Education in Korea. 203 teachers answered, and 192 answers were valid for the analysis. To derive the priorities of demands, descriptive statistics, t-test, Borich’s needs assessment model, and the locus for focus analysis tool were used. The results of the study are as followed. First, teachers’ perception on the importance level is higher than implementation level on global competency. Therefore, it is necessary to increase the training programs for teachers to promote global competency. In this study, in all the five areas of the global competency, ‘global teaching capacity’, ‘language efficacy’, ‘understanding on multi-cultural students’, ‘understanding on international education policy and culture’, and ‘global citizenship’, the level of importance was higher than the implementation. Second, the level of importance and implementation of teachers’ global competency were highest in ‘global citizenship’. It means, teachers regard the global citizenship as the important competency, as well as they recognize themselves as global citizens and respect the cultural diversity. On the other hand, the level of importance and implementation of teachers’ global competency were lowest in ‘language efficacy.’ It means that teachers recognize the capability using foreign language in classroom is not highly required, as well as they perceive their language efficacy is not sufficient. Third, the demands of ‘understanding on multi-cultural students’ has the highest priority among the five competency area, regardless of the school level and teaching career of teachers. Fourth, for ‘global teaching capacity’ area, elementary school teachers and the teachers under 10 years’ career have high demands’. On the other hand, high school teachers and the teachers over 20 years’ career have high demands especially in ‘teaching global issues connecting subjects’ competency. Fifth, for ‘understanding on international education policy and culture’ area, regardless of school level and teaching career, the priority of demands is high. Therefore, the political support to promote understanding of teachers on international education policy and culture is highly required. Sixth, for ‘global citizenship’ area, the priority of demands is low because the level of importance and implementation are both high. However, depending on the group, the level of demands is different. By analyzing result by the school level, the middle school and high school teachers’ demands on ‘dealing conflicts with people from different cultural background’ has the second priority. For elementary school teachers, demands on ‘activity for solving global problems’ has the second priority. On the other hand, demands of the group over than 20 years’ career has the highest priority in ‘dealing conflicts with people from different cultural background.’ Seventh, for ‘language efficacy’ area, the priority of demands is low in all groups. However, the language efficacy of teachers is required to develop in that the implementation level of teachers is remarkedly lower than the importance level of competency. The following aspects have to be considered so as to analyze the result of the study. First, The subjects of each group, school level and teaching career, is not even, so it is needed for the following studies to secure even number of respondents in each group. Second, the survey tool utilized for this research was limited to the 5 areas of competency, so as developing the survey tool, more diverse area of global competency can be analyzed. Third, various factors other than the school level and teaching career, such as participation in training for global education or experience of outbound program, can be used for more extended study. Finally, with regards to the result of this study, to expand the training and program for fostering teachers’ global competency, the following research should be continued for specifying the political and educational support for teachers.