역량과 지식의 관계에 대한 폴라니 인식론의 시사점 분석

Abstract

학교에서 배운 지식이 실제 삶을 살아가는 데 유용하게 활용되지 못한다는 ‘무기력한 지식교육 문제’에 대한 대안으로 역량기반 교육이 주목받고 있다. 역량이란 ‘단순한 지식이나 기술을 넘어서 복잡한 상황이 요구하는 심리적·사회적 자원들을 동원하는 능력’으로, 역량을 중심으로 교육과정을 설계한다는 것은 ‘무엇을 아는가’보다 ‘무엇을 할 수 있는가’에 무게중심을 두는 것을 의미한다. 그러나 역량기반 교육을 통해 극복하고자 하는 ‘단순한 지식’이 무엇인지, 단순한 지식을 넘어서 올바르게 지식을 습득하고 역량을 개발한 상태는 어떠한지에 대한 이론적 설명이 충분히 제시되지 않고 있다. 결과적으로 역량기반 교육은 기존의 전통적인 지식교육에서 강조하는 인성 함양, 사람의 됨됨이와 같은 측면을 고려하지 않은 채 과제 수행이나 기술 습득과 같은 행동 측면만을 강조하는 것으로 오인되기도 한다. 이에 최근 역량이 지식, 기술뿐 아니라 태도, 동기, 가치, 기질 등 인간의 내재적 특성을 포괄하는 전인적이며 총체적인 능력으로 이해되어야 한다는 점이 강조되고 있다. 역량이 가지는 수행이나 기술과 같은 행동 측면만을 강조하는 것은 역량의 의미를 편협하게 이해하는 것이기 때문이다. 이러한 맥락에서 역량을 구성하는 지식, 기술, 태도 및 가치 등의 하위요소의 범주를 보다 더 세밀하게 유형화하는 노력들이 이루어지고 있다. 그러나 역량의 하위요소들을 세분화하고 범주화하여 제시하는 것은 자칫 지식을 포함한 이러저러한 요소들을 길러주면 역량을 획득할 수 있을 것이라는 오해를 불러일으킬 우려가 있다. 이러한 맥락에서 역량의 하위요소들이 어떠한 상호 관련을 맺으며 총체적 구조를 가지는지에 대한 보다 세밀한 논의가 필요하다. 이를 위해 본 연구에서는 폴라니(Michael Polanyi)의 인식론에 주목하였다. 폴라니는 올바른 앎을 자신의 몸의 일부처럼 혹은 도구처럼 지식을 익숙하게 다루는 ‘솜씨’ 혹은 ‘감식력’으로 체득한 상태로 설명하기 때문이다. 폴라니에 의하면 솜씨 혹은 감식력으로 체득한 앎에는 주체의 신념, 동기, 열정, 가치와 같은 인격적 특성이 수반된다. 이에 폴라니는 앎이란 인식 주체와의 관련 안에서 성립될 수 있으며, 앎은 주체의 몸과 마음, 존재와 분리될 수 없다는 점에서 ‘인격적 지식’(personal knowledge)이라고 명명한다. 이러한 폴라니의 관점에 따르면 올바른 앎은 지식, 기술, 태도 및 가치의 총체라는 점에서, 역량은 올바른 앎의 상태에서 발휘되는 솜씨 혹은 감식력으로 이해될 수 있다. 이와 같은 맥락에서 본 연구는 역량과 지식의 관계에 제기되는 비판적 논의들을 검토하고, 폴라니 인식론에 근거하여 올바른 앎의 상태를 중심으로 역량의 의미를 재해석하는 데 목적이 있다. 역량이 가지는 총체성을 온전히 존중하며 역량의 교육적 의미를 밝히기 위해서는 역량과 지식이 맺는 관계가 올바르게 이해되어야 하기 때문이다. 이를 위하여 본 연구에서는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 역량과 지식의 관계와 관련하여 역량기반 교육에 제기되는 비판적 논의들의 쟁점은 무엇인가? 둘째, 폴라니 인식론에서 비추어볼 때 역량과 지식의 관계는 어떻게 재해석될 수 있는가? 셋째, 폴라니 인식론에 근거하여 역량과 지식의 관계를 재해석하는 것은 역량의 교육적 의미를 이해하는 데 어떠한 시사점을 주는가? 첫 번째 연구문제와 관련하여, 역량과 지식의 관계에 대하여 제기되는 비판적 논의들을 네 가지 측면에서 살펴보았다. 첫째, ‘무엇을 아는가’와 ‘무엇을 할 수 있는가’의 구분과 관련된 비판적 논의이다. 이는 역량기반 교육이 학습 결과의 실천력을 높이고자 학교교육의 무게중심을 ‘무엇을 아는가’에서 ‘무엇을 할 수 있는가’로 옮기는 것으로 이해되는 것과 관련된다. 이러한 맥락에서 역량기반 교육이 ‘아는 것’보다 ‘하는 것’을 강조함으로써 인격 도야, 심성 함양과 같은 교육적 가치의 중요성이 약화될 수 있다는 비판이 제기된다. 둘째, 역량기반 교육을 통해 ‘무엇을 할 수 있는가’의 의미가 가시적으로 드러나는 과제 수행, 기능 습득으로 이해되고 있는 것에 대한 비판적 논의이다. 이는 지식을 알게 된 상태를 특정 행동이나 수행으로 명료화하는 데 한계가 있기 때문에 학습의 결과를 수행 중심의 역량으로 구체화하는 것은 교육의 결과를 행동 위주로 축소시킬 위험이 있다는 지적과 관련된다. 셋째, 역량을 구성하는 하위요소들을 세분화하는 시도는 환원주의적 접근의 한계를 안고 있다는 비판과 관련된 논의다. 일반적으로 역량은 지식, 기술, 태도 및 가치의 총체로 정의된다. 그러나 역량의 하위요소들을 유형화·범주화하는 시도에 대하여 자칫 각각의 하위요소들을 학습하면 역량을 개발할 수 있다는 오해를 초래할 위험이 있다는 비판이 제기된다. 넷째, 구체적인 내용과 결부되지 않은 일반역량을 교육의 목적으로 삼는 것에 대한 비판적 논의다. 학교교육 맥락에서 핵심역량 혹은 일반역량은 특정 직무에 국한되는 것이 아니라 모든 사람이 살아가는 데 필요한 일반적인 능력으로 높은 전이력을 가지는 것으로 간주된다. 그러나 창의력, 문제해결력 등 구체적인 내용이 없는 일반적인 정신능력을 교육의 목적으로 삼는 것은 정신능력의 특성을 잘못 규정하는 것이며, 교육 내용으로서 지식의 중요성을 간과할 수 있다는 비판이 제기된다. 이러한 논의들을 종합하면, 역량이 지식을 아는 것을 넘어서 구체적인 상황에서 지식을 활용하는 능력으로 이해됨에 따라 지식은 마치 실제 삶과는 괴리된 이론적이고 학문적인 것으로 여겨지는 경향이 있음을 알 수 있다. 이에 무기력한 지식교육의 문제를 극복하고 역량을 개발하기 위해서는 지식과 더불어 역량을 구성하는 다른 요인들을 종합적으로 길러주어야 한다는 식의 논의가 이루어지는 것이다. 그러나 이는 역량의 구조를 올바르게 규명한 것이 아니며, 지식교육의 성격을 잘못 이해하는 것이다. 올바른 앎은 지식, 기능, 가치, 기질, 동기, 정서와 같은 인간의 전인적 요소를 동반한 것으로서, 지식을 ‘내면화’한 상태이다. 이렇듯 올바른 앎을 지식을 자신의 몸과 마음의 일부로 내면화하는 것이며, 역량은 이러한 내면화된 지식이 밖으로 표현되는 것으로 이해되어야 한다. 이러한 관점에서 보면 역량은 교과내용에 기반하여 세계를 바라보는 관점과 안목의 양상으로 드러나는 것이다. 이를 미루어볼 때 역량의 의미는 내면화된 지식에 의존한 수행의 변화로 규정되어야 한다. 두 번째 연구문제인 ‘폴라니 인식론에서 비추어볼 때 역량과 지식의 관계는 어떻게 재해석될 수 있는가?’에 대한 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 역량은 내주화된 인격적 앎이 바깥으로 표현된 것이다. 폴라니 인식론에 따르면 어떤 대상을 인격적으로 안다는 것은 그 대상과 ‘나-너’의 인격적 관계를 맺은 결과이며, ‘나’의 존재의 일부에 대상을 동화시킨 상태와 같다. 따라서 인격적 앎으로 내주화된 지식은 ‘나’와는 무관한, ‘나’의 맥락에 적용하지 못하는 무의미한 지식이 아니라 ‘나’가 속한 맥락 속에서 ‘나’와 관련된 문제로 그 지식을 대하는 것이다. 주체는 인격적 앎을 기반으로 사고하고 행동한다는 점을 미루어볼 때 인격적 앎은 주체의 사고 및 판단뿐 아니라 삶에 녹아드는 것이다. 이러한 관점에서 보면 역량은 인격적 앎이 삶의 다양한 맥락 속에서 관점이나 태도의 양상으로 드러나는 것으로 이해될 수 있다. 둘째, 역량은 암묵적인 앎을 기반 삼아 발휘되는 것으로 총체성과 상술 불가능성을 특징으로 가진다. 폴라니는 주체가 자신의 해석의 틀을 단서로 삼아 외부의 대상을 파악하는 과정은 논리적인 규칙 혹은 절차로 낱낱이 환원될 수 없는 하나의 전체로 이해되어야 한다고 설명한다. 역량은 주체가 구체적인 상황 맥락에서 자신의 해석의 틀에 내주된 지식, 기술, 태도 및 가치의 세목들을 동원하는 능력이라는 점을 미루어볼 때, 명시적인 절차나 규칙으로 상술될 수 없는 총체적인 능력이다. 셋째, 지식교육을 통해 길러지는 교과역량은 교과 고유의 사고방식으로 이해되어야 한다. 폴라니의 관점에서 본다면 교과지식을 내면화한다는 것은 학문 공동체의 사고 및 판단 방식, 가치, 관점, 윤리를 자신의 해석의 틀에 동화시키는 것이다. 이러한 관점에서 보면 지식교육을 통해 역량을 획득한 상태는 일상적인 문제해결이나 기술 습득을 넘어서 교과내용에 대한 소신과 신념을 가진 상태요, 교과내용에 기반한 사고 및 판단의 형식, 성향, 가치, 덕을 체득한 상태와 같다. 세 번째 연구문제인 ‘폴라니 인식론에 근거하여 역량과 지식의 관계를 재해석하는 것은 역량의 교육적 의미를 이해하는 데 어떠한 시사점을 주는가?’에 대한 연구결과는 다섯 가지 시사점을 중심으로 제시하였다. 첫째, 역량은 앎을 통한 인격적 변화를 수반하는 것이다. 폴라니 인식론에 따르면 지식을 올바르게 습득한 결과는 정신적 노력을 거듭한 결과 얻어지는 관점 및 태도의 변화로 나타난다. 이때 주체는 자신의 전인격을 쏟아 부어 지식을 내면화하기에 앎은 주체의 존재와 분리될 수 없다. 이러한 관점에서 보면 역량은 올바른 앎을 획득하는 과정에서 길러지는 것으로, 역량의 개발은 무의미한 습관 형성 혹은 일시적인 행동의 변화를 넘어서 주체의 정신적 노력을 통한 사고 및 판단의 변화 안에서 이루어지는 것이다. 둘째, 역량은 주체적인 앎의 행위다. 폴라니에 따르면 무언가를 인격적 안다는 것은 그것을 ‘나’의 존재의 일부로 동화시켜 세계를 이해하는 관점 혹은 태도로 삼는 것을 의미한다. 이러한 관점에서 보면, 교과지식을 인격적 앎으로 내주화하였다는 것은 학습 주제와 관련된 질문들에 몰입하고 그것을 ‘나’의 질문들로 여겨 적극적으로 답을 찾고자 하는 상태와 같다. 이렇듯 인격적 앎은 자신을 둘러싼 세계에 보다 적극적으로 참여하는 실천으로서 이어질 수 있다는 점에서, 역량은 곧 주체적인 앎의 행위로 이해될 수 있다. 셋째, 폴라니 인식론에 따르면 지식의 실제적 활용 은 보다 넓은 의미로 해석될 수 있다. 폴라니의 관점에서 보면 앎이 실제로 적용 혹은 활용된다는 것은 지식이 내주화되어 삶에 대한 관점을 변화시키고, 삶의 여러 맥락에서 자연스럽게 행위로 표출된다는 것을 의미한다. 이를 미루어 볼 때 교과역량은 단순히 교과의 개념이나 이론을 실제적인 문제에 적용 혹은 응용하는 기능과 같은 좁은 의미가 아니다. 교과역량은 교과의 내용에 기반하여 일상의 친숙한 현상들을 낯설게 볼 수 있는 사고방식, 안목, 태도와 관련되는 것이다. 넷째, 역량기반 교육에서 ‘무엇을 아는가’는 여전히 중요한 문제라는 점이다. 폴라니에 따르면 올바른 앎의 상태는 인지적 요소뿐 아니라 정의적 요소, 신체적 요소를 포괄하는 것으로서 주체의 전인과 관련된다. 즉 역량은 올바른 앎의 상태가 전제될 때 발휘될 수 있는 능력인 것이다. 이러한 관점에서 본다면 지식은 역량의 하위요소 중 하나라든가 혹은 역량 개발을 위한 도구라기보다 역량을 발휘하는 데 있어서 필수적인 요소이다. 다섯째, 역량기반 교육은 지식교육을 대체하는 것이 아니라 지식교육이 보다 올바르게 이루어질 수 있는 방향을 제시하는 것이다. 교과교육을 통해 길러지는 역량은 곧 교과 고유의 사고방식 혹은 탐구방식을 해석의 틀로서 체득한 상태와 다름없다. 이를 미루어볼 때 역량은 지식을 배제하거나 혹은 대체하는 것이 아니라 지식을 올바르게 아는 상태가 어떠해야 하는지를 설명하는 개념으로 이해할 수 있다. 본 연구의 연구결과에 의하면 역량의 개발은 올바른 지식교육을 통해 주체의 사고와 판단의 변화를 가져오고, 다시 이를 통해 주체의 인격적 변화를 가져옴으로써 행위 및 수행의 변화가 나타날 수 있도록 하는 과정으로 이해되어야 한다. 겉으로 드러나는 행위나 수행의 이면에 있는 주체의 인격적 변화 과정, 즉 지식을 아는 것에서부터 솜씨 혹은 감식력과 같은 수행의 변화로 이어지는 데 수반된 주체의 인격적 변화 과정을 온당하게 고려하는 것이 참된 역량기반 교육의 방안이 되어야 할 것이다. 이러한 연구결과를 바탕으로 역량기반 교육과정의 설계 시 고려해야 할 문제들에 대하여 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 지식교육이 역량 함양으로 이어지는 데 학습자의 인격적인 개입이 수반된다는 점을 고려할 때, 교과교육을 통해 학습자의 전심(全心)적인 반응을 이끌어내기 위한 방안이 모색되어야 한다. 이를 위해 교과지식을 통해 길러주어야 할 관점 및 태도, 윤리적 성향이 무엇이며 이를 위해 교과내용 및 성취기준을 어떻게 제시해야 하는지 등에 대한 논의가 필요하다. 둘째, 내면화된 교과지식이 구체적인 상황맥락을 해석하는 데 태도 및 관점으로 드러날 수 있도록 교과내용을 재구성해야 한다. 이를 위해 교과지식이 일상생활의 맥락에서 문제의식으로 드러날 수 있도록 교과내용이 제시되어야 한다. 이는 단순히 일상적 소재를 제시하는 식의 단편적 접근을 넘어서 교과지식을 토대로 일상에서 익숙하게 알고 있었던 현상을 다른 관점 혹은 다른 개념으로 재해석 할 수 있는 능력을 기를 수 있도록 교과내용을 재구성해야 함을 의미한다. 셋째, 교과 지식교육이 역량 함양으로 이어질 수 있도록 하기 위한 교과 교육과정 개발 방안에 대한 논의가 필요하다. 이를 위해 핵심 개념, 일반화된 지식, 기능, 교과역량 등 다양한 개념들 사이의 관계와 차별성이 무엇인지에 대한 개념적 검토가 필요하다. 본 연구는 폴라니 인식론에 근거하여 지식의 내주화와 역량 함양의 관계를 재해석함으로써 전인교육 측면에서 역량의 의미를 밝혔다는 점에 의의가 있다. 그러나 본 연구에 한계가 있는 바, 이는 후속 연구들을 통해 보완되길 기대한다. 첫째, 폴라니가 논의한 학문 공동체의 전통은 분과 학문 저마다의 사고방식, 탐구문화로 이해될 수 있다. 이러한 맥락에서 본 연구가 폴라니 인식론에 근거하여 역량의 의미는 학문 공동체의 고유의 사고방식, 탐구방식으로 이해되어야 한다고 제안한 것은 분과 학문에 국한된 논의이다. 이는 역량 중심의 교과 간 통합·융합 교육을 설명하는 데 한계가 있다. 이에 후속 연구에서는 지식의 범위를 교과의 학문적 지식에 국한하는 것이 아니라 학문 간 지식으로 확장시킬 필요가 있다. 둘째, 본 연구결과에 따르면 역량은 언어로 명시화할 수 없는 암묵적 추론에 의해 성립하는 것으로, 역량을 상술하는 데 한계가 있다. 이와 관련하여 본 연구에서는 실제 교육과정 문서상에서 혹은 학습의 과정에서 역량의 암묵적 측면을 어떻게 구현하고 전달할 수 있는지에 대하여 구체적으로 논의하지 못한 한계가 있다. 이에 후속 연구를 통해 역량의 암묵적 측면을 교육과정 문서상에 올바르게 표현할 수 있는 방식은 무엇인지, 수업에서 암묵적 앎을 전달할 수 있는 방안은 무엇인지와 관련된 보다 실제적인 논의가 필요하다. 이러한 후속 연구들은 본 연구의 한계점을 보완하고 역량기반 교육과정을 설계하는 데 실제적인 방안을 마련할 수 있을 것이다.;Competency-based education is drawing attention as an alternative to the problem of knowledge education in which the knowledge learned in school is not useful for real life. The concept of competency implies ‘more than just the acquisition of knowledge and skills; it involves the mobilisation of knowledge, skills, attitudes and values to meet complex demands(OECD, 2018: 5)’. So competency-based approach focuses on ‘knowing how’ rather than ‘knowing that’ through education. However, there is not enough theoretical explanation for what is the ‘just the acquisition of knowledge’ that competency education is trying to overcome, and what is the state of authentic knowing and competency developed beyond knowledge. As a result, competency-based education is sometimes understood as emphasizing only behavioral aspects such as task performance or skills, without taking into account aspects such as character and human being emphasized in traditional knowledge education. Accordingly, it is emphasized that competencies must be understood as a holistic ability that encompasses not only knowledge and skills, but also human intrinsic characteristics such as attitudes, motivations, values. Emphasizing only the behavioral aspects such as performance or skill of a competency is a narrow understanding of the meaning of competency. In this context, studies are being conducted to detail the categories of sub-elements such as knowledge, skills, attitudes and values that constitute competency. However, subdividing and categorizing the sub-elements of competency leads to misunderstanding that competency can be acquired by learning all sub-elements of competency. In view of these points, a more detailed discussion is needed on how the sub-elements of competency relate to each other and have a holistic structure. Therefore, this study focused on the Polanyi epistemology. This is because Polanyi explains that the state of authentic knowing is the same as the state acquired through ‘skills’ or ‘connoisseurship’ that are treated like parts of the body or tools. According to Polanyi, knowing acquired through ‘skills’ or ‘connoisseurship’ is accompanied by personal characteristics such as the subject’s beliefs, motivations, passions, values, and being. Thus, Polanyi named ‘personal knowledge’ in that knowing cannot be separated from the body, mind, and existence of the subject. According to Polanyi’s point of view, authentic knowing is the whole of knowledge, skills, attitudes, and values, and competencies can be understood as skill or sensibility that is exerted in the right state of knowing. In this context, this study aims to review critical discussions raised on the relationship between competence and knowledge, and reinterpret the meaning of competency centering on the correct state of knowing based on the Polanyi’s epistemology. This is because, in order to fully consider the totality of competencies and reveal the educational meaning of competencies, the relationship between competencies and knowledge must be correctly understood. The research questions set for this are as follows. First, what are the issues of critical discussions raised in competency-based education regarding the relationship between competency and knowledge? Second, how can the relationship between competence and knowledge be reinterpreted in the light of Polanyi’s epistemology? Third, what implications does reinterpreting the relationship between competencies and knowledge based on the Polanyi’s epistemology have implications for understanding the educational meaning of competencies? The answers to the first research question are as follows. First, the discussion is related to the distinction between ‘knowing that’ and ‘knowing how’. Criticism has been raised that competency-based education focuses on ‘knowing how’ related to skills and performance. This is because the importance of educational values ​​such as human being and mental cultivation can be weakened. Second, it is a critical discussion on the meaning of ‘knowing how’ in competency-based education is understood as performing tasks and skills. There is a limit to clarifying the state of knowing knowledge into specific actions or performances. In addition, criticism is raised that materializing the results of learning into performance-oriented competencies has the risk of limiting the results of education to action-oriented. Third, it is a discussion related to the criticism that subdividing the sub-elements that compose competency has limitations in the reductionist approach. In general, competency is defined as the whole of knowledge, skills, attitudes and values. However, criticism has been raised that attempts to subdivide the sub-elements of competency lead to misunderstanding that competency can be acquired by learning each sub-element. Fourth, it is a critical discussion about presenting general competencies for the purpose of education. In the context of school education, core competencies or general competencies are not limited to specific jobs, but are regarded as having high transfer power as general competencies necessary for everyone to live. However, criticism is raised that making general abilities without specific content such as creativity and problem-solving abilities the purpose of education incorrectly defines the characteristics of mental abilities and, as a result, weakens the importance of subject knowledge as educational content. Through these discussions, it can be seen that knowledge tends to be understood as theoretical and academic apart from real life, while competence tends to be understood as a competency beyond knowledge. In other words, in order to overcome the problem of knowledge education, it is necessary to comprehensively cultivate knowledge and other factors that constitute competency. However, this explanation does not correctly identify the structure of competencies, but misunderstands the nature of knowledge education. The state of authentic knowing involves not only thinking skills, but also values, attitudes, emotions, and mentality. The state of authentic knowing is a state that ‘internalizes’ knowledge as it accompanies the whole person factors such as value, temperament, motivation, and emotion as well as knowledge and skills. In this way, the state of authentic knowing is to internalize knowledge as part of one’s body and mind, and competence must be understood as such internalized knowledge being expressed outside. In other words, competency is cultivated by internalizing perspectives, values, and attitudes toward the world through subject education. Authentic knowing involves not only thinking skills, but also values, attitudes, emotions, and mentality, and knowledge is ‘internalized’. Therefore, in order to fully reveal the meaning of competency, it must be revealed that competency is expressed in the state of internalizing knowledge, and the meaning of competency must be explained not only as practical knowledge, strategy, or task performance, but as an expression of internalized knowing. From this point of view, competencies are revealed in terms of perspective and perspective on the world based on the subject knowledge. In short, in order to uncover the educational meaning of competency, it is necessary to correctly explain the change in performance resulting from the change in thinking through knowing and the change in personhood. The answer to the second research question is as follows. First, competency is an internalized personal knowing expressed outside. According to Polanyi’s epistemology, knowing an personal knowledge is a state in which the subject and the object form a personal relationship of ‘I-Thou’, and assimilates it to a part of the existence of ‘I’. In other words, personal knowledge is not irrelevant to ‘I’ or meaningless knowledge that cannot be applied to the context of ‘I’. It is to treat the knowledge as the problem of ‘I’ in the context of ‘I’. Considering that the subject thinks and acts based on personal knowing, personal knowing is not only the subject’s thinking and judgment, but also melting into life. In light of this, competency is the expression of this personal knowing in the context of life as a form of perspective or attitude. Second, competencies are expressed based on an internalized conceptual framework, and cannot be separated from specific knowledge. Polanyi believes that the result of education lies in fostering the ability to internalize knowledge and use it as a framework for interpretation to understand new situations. From this point of view, competency is the ability to utilize the conceptual framework embodied as a part of the mind and body as a tool, and competency cannot be acquired without internalizing the interpretative framework. Third, subject competencies cultivated through knowledge education must be understood as the unique way of thinking of the subject. From Polanyi’s point of view, internalizing subject knowledge is to assimilate the academic community's way of thinking and judgment, values, perspectives, and ethics into the framework of one’s own understanding. From this point of view, the state of acquiring competency through knowledge education is the same as the state of having a belief and belief in the content of the subject, and the state of acquiring thinking, disposition, values, and virtues based on the content of the subject. The answer to the third research question is as follows. First, competency entails personal change through knowing. According to Polanyi’s epistemology, the result of authentic knowing appears as a change in perspective and attitude obtained by repeating mental efforts. At this time, the subject pours out his whole personality to internalize knowledge, so the knowledge cannot be separated from the being. From this point of view, the development of competency is nurtured in the process of acquiring authentic knowledge, and is achieved through changes in values and judgments through the mental effort of the subject. According to the research results of this study, competency development should be understood as a process in which the subject’s thoughts and judgments change through authentic knowledge education, followed by changes in behavior and performance by the subject’s personality. Respecting and considering the process of personal change of the subject behind the apparent behavior or performance should be a true method of competency-based education. Second, competency is an active act of knowing. According to Polanyi, knowing something personally does not mean to regard something as an object unrelated to ‘I’, but to assimilate it as part of the existence of ‘I’ and to use it as a framework for understanding the world. From this point of view, internalizing subject knowledge through personal knowledge is like a state of immersing in questions related to the subject of learning, recognizing it as a problem of ‘I’, and actively seeking answers. As such, personal knowing can be understood as an act of active knowing in that it can lead to more active participation in the world around oneself. Third, according to Polanyi’s epistemology, practical use or application of knowledge can be understood in a broader sense. From the Polanyi’s point of view, the meaning of knowing that is actually applied or practiced is that knowing is embodied as personal knowledge, changing the perspective of life, and it is naturally expressed as an act. From this point of view, subject capacity is not simply a narrow meaning such as the ability to apply the concept or theory of a subject to practical problems. Subject competency is related to the way of thinking, eyesight, and attitude that can unfamiliarly see familiar phenomena in everyday life based on the content of the subject. Forth, Polanyi’s epistemology shows that in school knowledge education, ‘knowing that’ should still be the centerpiece. Polanyi explains that the state of authentic knowing as being related to the whole person as encompassing cognitive, affective, and physical elements. From this point of view, knowledge is not one of the sub-elements of competencies or a tool for developing competencies, but rather is an essential element in demonstrating competencies. In other words, competence is an ability that can be exercised in a state of authentic knowing. Fifth, it should be understood that competency-based education does not replace knowledge education, but suggests a more correct direction for knowledge education. In other words, the competencies cultivated through subject education are the result of internalizing thinking, judgment, and values based on the subject into the framework of understanding. In light of this, competency can be understood as a concept that explains what the state of authentic knowing should be, rather than excluding or replacing knowledge. Based on these research results, suggestions for the direction of curriculum design are as follows. First, it must be possible to elicit a wholehearted response from learners through subject education. In addition to limiting competencies to performance or behavior, discussions are needed on the perspectives and attitudes to be cultivated through subject knowledge, ethical tendencies, and how to present the content of the subject for personal change. Second, it is necessary to reconstruct the content of the subject so that the subject knowledge can be revealed as a problem consciousness in the context of daily life. In other words, considering the context of real life is not limited to the narrow meaning of simply dealing with real life problems, but it should lead to a contemplation of how subject knowledge can be linked to understanding the everyday world. Third, it is necessary to discuss ways to develop curriculum for subject knowledge to lead to competency based education. To this end, a conceptual review of the relationship and differentiation between various concepts such as core concepts, generalized knowledge, skills, and subject competency is necessary. This study is meaningful in that it reveals the meaning of competency in the aspect of education for the whole person by reinterpreting the relationship between internalization of knowledge and competency building based on Polanyi’s epistemology. However, this study has its limitations, and these limitations are expected to be supplemented through subsequent studies. First, the tradition of the academic community discussed by Polaniyi can be understood as a way of thinking and inquiry culture of each branch and discipline. In this context, it is a discussion limited to branch disciplines that this study proposed that the meaning of competency should be understood as the unique way of thinking and inquiry of the academic community based on the Polanyi epistemology. Therefore, there is a limit to explaining aspects of integration and fusion between competency-based subjects. However, this is not intended to solidify the wall of discipline in this study. Therefore, it is necessary to expand the scope of knowledge to interdisciplinary knowledge rather than limited to the academic knowledge of the subject in subsequent research. If there is an integrated curriculum competency that can be cultivated between subjects that can be linked, a discussion should be made on what it is, the key concepts and big ideas for nurturing competencies. Second, according to the results of this study, competencies are established by implicit reasoning that cannot be specified in language, and there is a limit to detailing competencies. In this regard, in this study, there is a limitation in that it has not been able to specifically discuss how to implement competencies as implicit knowledge in actual curriculum documents or in the process of learning. Therefore, a more practical discussion is needed on how to properly express the process of tacit knowing as a competency in the curriculum document and how to convey tacit knowledge in class. These follow-up studies will be able to complement the limitations of this study and provide practical plans for designing competency-based curriculum.