CALLA 기반 학문 목적 한국어 발표 수업 연구

Abstract

한국의 대학 혹은 대학원에 진학하는 외국인 유학생의 수가 늘어남에 따라 학문 목적 한국어에 대한 요구가 증가하고 있다. 특히, 원활한 대학 강의 수강을 위해 학문 목적 발표 능력은 필수적이다. 그러나 발표 전략과 그 활용에 중점을 둔 수업이 많이 개설되지 않은 상황에서 실제 수업에서 요구되는 전공 발표는 유학생들에게 큰 부담이 되고 있는 실정이다. 이에 본 연구에서는 발표 전략을 교수하고 전략 교수의 효과를 기대할 수 있는 수업 모델인 CALLA(Cognitive Academic Language Learning Approach, 이하 CALLA)를 기반으로 학문 목적 발표 수업을 설계하고 실제 수업을 시행한 결과가 학문 목적 한국어 학습자들에게 미치는 영향을 살펴 보고자 하였다. CALLA는 학습자 중심의 수업 모델이라는 점에서 학습자 스스로 발표 내용을 구성하고 지속적인 피드백과 자기 평가를 통해 발표 전략의 사용을 익히는 데 적합하다. 그리고 내용 중심 교수에 바탕을 두었다는 점에서 전공 주제와 관련한 발표 내용을 추가해 나가는 과정에서 매우 적합한 수업 모델이라고 할 수 있다. CALLA의 수업 방식을 통해 학습자들의 자기 주도적 학습과 맞물려 발표하기 수업의 교수 효과를 높일 수 있다. 대학 입학시 한국어 능력에 대한 조건이 완화되어 숙달도가 높지 않은 학습자들도 학문 목적 발표를 수행해야 하는 경우가 많으며 전공 발표를 위한 연습이 요구된다는 점을 반영하여 수업을 설계하였다. 초급에서 고급까지 다양한 숙달도를 가진 10명의 학생들이 자신의 전공과 관련된 발표 주제를 선정하고 발표 전략을 학습한 후 전공 주제에 배운 전략을 적용해 보게 하였다. 이러한 방식을 통해 발표 연습이 반복적으로 이루어졌고 학습자들은 자신의 숙달도에 맞는 수준의 발표를 준비하였다. 이 수업의 최종 목표는 마지막 수업에서 10분 이상의 전공 발표를 할 수 있게 되는 것이었다. 이러한 수업 설계를 바탕으로 10명의 대학원생을 대상으로 15주 동안 주당 3시간씩 학문 목적 발표 수업을 진행하였으며 발표 녹화와 피드백 제공, 심층 면담의 방법을 통해 발표 수업의 효과를 분석하였다. 대학원에서 경영학 전공 발표에 도움을 받고자 하는 학문 목적 학습자들로 구성된 집단이라는 점, 초․중․고급 학습자가 혼재되어 있는 집단이라는 점, 학습자들의 발표 능력에 어떤 방식으로 변화를 줄 수 있는지에 대한 수업 설계와 참여관찰에 초점이 맞추어져 있는 점을 고려하여 실제 수업에서 일어나는 현상에 대한 사례 연구 방법을 채택하였다. 학습자들의 발표는 모두 녹화되었으며 피드백은 서면과 면담을 통해 제공되었다. 학습자의 학문 목적 발표 능력 변화를 차시별, 학습자별, 학습자 숙달도별로 살펴 보면 다음과 같다. 첫째, 차시별 변화에서는 학습들이 15차시를 거치면서 어떻게 발표를 실행하였는지에 중점을 두었다. 1-2차시에는 연구 참여자들이 한 학기 동안 발표하게 될 주제를 선정하는 것이 가장 중요한 작업이었다. 교사와 학생이 함께 논의하여 전공과 관련되어 있되 지나치게 광범위하지 않고 청중의 관심을 끌 수 있는 주제를 선정하였다. 3차시에는 발표 도입하기 전략을 학습한 후 발표 도입 전략을 사용하여 자신의 주제를 소개하는 과제를 수행하게 하였으나 대부분의 학습자들이 발표 과제를 수행하지 않았다. 4-5차시에는 발표 마무리와 소제목을 소개하는 전략을 연습하였다. 그러나 많은 학습자들이 극심한 발표 불안감을 보여 발표 횟수를 줄이는 방향으로 수업 계획을 수정하였으며 소그룹 발표 연습을 추가하였다. 6차시는 중간시험이었으며 학습자들은 발표의 도입과 마무리, 목차 소개 과제를 수행하였다. 학습자들은 언어적 면에서 발표 담화 표지를 잘 사용하였으며 비언어적 면도 고려하여 교사의 의도에 근접하게 발표 과제를 수행하였다. 6차시 이후로 발표에 대한 자신감이 생긴 학습자들은 향후 진행되는 수업에서 더이상 전체 앞에서 발표하기를 주저하지 않았다. 7-9차시에는 발표의 본론 부분에서 사용할 수 있는 나열하기, 의견 제시하기, 예시하기 등 다양한 발표 전략을 학습하였다. 본격적으로 발표 내용을 구성하고 발표 자료를 제작하였으며 교수자는 학습자들의 숙달도에 맞추어 개별 피드백을 제공하였다. 그러나 발표 내용에 전공인 경영학의 심화된 내용을 반영하기 시작하면서 학습자들이 방대한 발표 내용을 외워서 설명하고자 하여 발표문을 보고 그대로 읽거나 내용 전달에 효과적이지 않은 글씨 크기나 그림을 사용하고 발표 자료에 맞는 명사형 어미 사용의 오류를 범하는 등의 문제가 있었다. 이에 서면으로 자료 제작과 발표 내용의 전달에 대한 피드백을 실시하였음에도 불구하고 개선이 미미하자 10차시에는 개별 심층 면담을 통해 피드백을 제공하였다. 각 학습자들의 발표 자료를 전사하여 언어적 측면에서 피드백을 주고, 학습자와 함께 자신이 발표한 동영상을 시청하면서 비언어적 측면에서 피드백을 제공하였다. PPT로 제작된 발표 자료에 대한 피드백은 서면으로 제공한 후 녹화 영상을 통해 문제를 확인하는 방식으로 이루어졌다. 11-14차시에는 발표 전략을 적용하여 발표 내용을 발전시켜나가는 동시에 교사와 학습자 간의 꾸준한 상호작용을 통해 발표를 연습할 수 있도록 하였다. 기말시험이었던 15차시 발표에서는 언어적, 비언어적 측면에서 많은 발전을 보였다. 반복된 연습으로 발표 전략을 능숙하게 사용하였으며 비언어적 측면에서 청중과의 소통이 활발하게 이루어졌다. 둘째, 학습자별 사례에서는 각 학습자들의 전공인 경영학 내용을 발표 전략과 어떻게 연결시키는지에 대해 살펴보았다. 또 학습자별로 언어적, 비언어적, 자료 구성의 측면에서 부족한 부분과 그로부터 얻을 수 있는 시사점을 분석하였고, 학습자의 성격에 따른 정의적 측면이나 교사와 학습자 간의 신뢰도 등에 따라 학습자들이 어떻게 반응하는지에 대해서도 살펴보았다. 셋째, 학습자의 언어 숙달도별 변화는 다음과 같다. 초․중(하)급 학습자들은 정의적 측면에서 언어적 숙달도가 낮아도 발표 전략을 사용하여 학문 목적 발표를 수행할 수 있다는 자신감이 생겨 발표에 대한 두려움을 낮출 수 있었다. 또, 반복된 발표 담화 표지 연습을 통해 발표의 도입, 전개, 마무리에 이르기까지 적절한 담화 표지를 사용할 수 있게 되었으며 공식적인 말하기에 맞는 구어체를 구사할 수 있게 되었다. 그리고 자신의 한국어 숙달도에 비해 어려운 내용의 전공 발표를 준비하였으며 숙달도가 높은 학습자들의 발표를 여러 번 볼 기회가 있었기 때문에 한국어 능력도 향상된 것 같다는 학생들의 인터뷰 내용도 있었다. 한편 중(상)․고급 학습자들은 이미 배운 적이 있는 발표 담화 표지이지만 실제 발표 담화 표지를 사용해서 완성된 한국어 발표를 해 본 적은 없는 경우가 많았다. 그러므로 발표 전략을 학습하는 데 그치지 않고 이를 실제로 연습해 보는 기회를 통해 전공 수업 시간에 요구되는 전공 발표를 스스로 준비할 수 있게 되었다. 또, 언어적 숙달도가 높다고 해서 반드시 발표를 잘 할 수 있는 것은 아니라는 사실을 체험하면서 한국 대학생들에게 느끼는 언어적 열등감을 극복할 수 있었다. 학습자들의 이와 같은 변화를 바탕으로 언어적, 비언어적, 자료 구성 측면에서 발표하기 교수의 효과를 분석하면 다음과 같다. 첫째, 언어적 측면에서 적절한 어휘, 표현, 문법의 사용에 있어서 반복적인 피드백과 연습을 통해 긍정적인 효과를 얻을 수 있었다. 또, 숙달도에 관계 없이 발표 담화 표지를 자연스럽게 사용하였으며 공식적 발표에서 사용되는 격식체를 적절히 구사한 것으로 보아 차시별로 누적하여 담화 표지를 연습하는 훈련이 효과적이었음을 알 수 있다. 둘째, 비언어적 측면에서도 발전을 보였다. 자신의 발표 모습을 녹화 영상을 교사와 함께 분석하면서 표정, 시선, 동작, 태도 등의 중요성과 문제점을 인지하고 발표 내용의 효과적 전달과 청중과의 소통에 의식적으로 노력하는 모습을 보였다. 셋째, 자료 구성의 측면에서 수업 초반부에 만들었던 자료에 비해 글씨 크기, 그림이나 사진의 선정과 배치, 명사형 어미의 사용, 한 슬라이드 속에 들어가는 내용의 양 등에 있어서 더 발전된 발표 자료를 구성할 수 있게 되었다. 본 연구를 통해 학습자들의 발표 능력에 많은 향상을 보였으나 이 연구에 사용된 수업 설계를 수정하여 반복적으로 학문 목적 발표 수업을 실시하며 수정을 거쳐야 할 것이다. 먼저 발표에서 이루어지는 발화나 발표 자료에 나타난 문장에서 문법적으로 오류가 줄어든 것은 교사의 피드백을 반영하여 수정하였기 때문이다. 교사의 도움이 없는 상황에서도 학습자들의 발화와 발표 자료 제작에 있어서 문법적 능력이 향상되었는가를 측정하지 못했다는 한계가 있다. 또, 발음이나 억양은 발표 내용의 전달 등 유창성에 있어서 중요한 역할을 하는 요소이지만 피드백을 통해 눈에 띄는 향상을 보이지 않아 이에 대한 효과적인 교수 방안을 구축할 필요가 있다. 또, 본 수업 설계를 고급 학습자들을 대상으로 할 때 토론을 추가하는 등의 선택 사항을 두거나 수차례에 걸친 피드백을 개별적으로 제공하기 힘든 학생 수가 많은 수업에서 소그룹 연습을 할 수 있는 등의 방안을 모색해 본다면 다양한 수업 상황에서 적용할 수 있는 보다 실용성 있는 수업 설계가 될 것이다. ;As the number of foreigner students who study at Korean universities or graduate school increases, the demand for academic purpose Korean language is increasing. Especially, the ability of making presentations using the academic purpose Korean is essential for the foreign students to smoothly understand the college classes. But, as there are not many classes focusing on presentation strategy and its use, the presentation of major required in actual classes is burdensome for the foreign students studying in Korea. So, this study is undertaken to design the academic purpose presentation classes based on CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach) which teaches presentation strategy and the effect of strategic teaching and finds out the effect of actual classes on the academic purpose Korean learners. As CALLA is a class model focusing on learners, it is proper for learners to organize the presentation contents and learn the use of presentation strategy through continuous feedback and self-evaluation. In addition, as it is based on contents-focused teaching, it may be the very proper class model due to the addition of the presentation contents related to the topic of one’s major. If the learner’s self-leading learning method is well harmonized with CALLA’s class method, the effect of teaching during class may be maximized. The class was designed considering that even the learners having low level of fluency in Korean shall make academic purpose presentation though the conditions of Korean ability has been alleviated in college entrance requirements and considering that the practice for the presentation of one’s major is required. In this study, 10 students having various levels of Korean language ability ranging from the beginner stage to the advanced stage were asked to select their presentation topics related to their own major and learn the presentation strategy before they were encouraged to apply the learned strategy to the topics of their majors. Through this method, the presentations were repetitiously practiced and the learners prepared the presentations which were proper for their own fluency. The final goal of the class was to help the student to make a presentation of their majors for at least 10 minutes during the last class. Based on this class design, 10 graduate students received the academic purpose presentation class for 3 hours a week for 15 weeks and the effect of the presentation classes was analyzed by using the presentation record, feedback and in-depth interviews. A case study method was adopted focusing on the events actually happening in the classes, considering that the students were made up of academic purpose learners who tried to obtain assistance in their presentations related to business administration at graduate schools, that the learners’s fluency varies from the beginner level, to intermediate and advanced levels, that the class is designed to have an effect on the learner’s presentation ability and participation and observance. The learners’presentations were all recorded and feedback was provided through written documentation and interviews, The change in the learner’s academic purpose presentation ability is as follows according to the progress of classes or learner’s fluency. First, as for the change according to the progress of class, the focus was made on how the presentation was implemented all across 15 classes. In the first and second classes, the selection of the presentation topic for one semester was the most critical work. A topic was selected which may not be overly wide but elicit the attention of audiences through consultation between teachers and students. In the third class, the strategy of introducing a presentation was learned and the students were encouraged to introduce their own topic by using the presentation introduction strategy. But, most of learners did not carry out the presentation tasks. In the fourth and fifth classes, the strategy of finishing a presentation and introducing a small title was learned. But, as many learners showed extreme anxiety over the presentation, the learning plan was amended in a way that the frequency of presentations was reduced and that small group presentation practices were added. In the sixth class, there was an interim test and learners conducted the tasks of introducing and finishing the presentation and introducing the table of contents. The learners made good use of the presentation discourse cover from the perspective of language and, then they conducted the presentation task in a way close to the teacher’s intention considering the non-language perspective. In the sixth class and afterwards, the learners got more self-confident over the presentation so that they did not hesitate to make the presentation in front of other people. In the seventh to the ninth class, various presentation strategies such as arrangement, suggestion of opinion and taking examples which can be used in the main body of the presentation were learned. Then, the contents of presentation were organized and the presentation data was produced and the teacher provided the students with individual feedback proper to the fluency of each student. But, when the in-depth contents of business administration which was their major got introduced into the presentation, problems were experienced as they just tried to make the presentation through the memorization of the wide range of contents of their major for explanation, use letter sizes and diagrams which were not effective in delivering the contents to listeners and adopt the wrong nominal ending for the presentations. So, a written feedback was given with regards to material design and the delivery of the presentation contents. But, as the improvement was minimal, the feedback was provided through individual in-depth interviews during the tenth class. The language feedback was provided to the students by faxing each learner’s presentation data and also the non-language feedback was provided to the students by teachers watching the presentation video along with the learner. The feedback on the presentation data designed using PPT was given by providing it in writing and then checking the problems through the recorded video. In the eleventh to the fourteenth class, the presentation strategy was applied to develop the presentation contents and at the same time, the presentation was practiced through continuous mutual action between teachers and learners. In the fifteenth class where the final exam was taken, there were a lot of improvements in terms of language and non-language perspectives. The repetitive practices enabled the students to smoothly use the presentation strategy and regarding the non-language perspective, there was active communication with the audiences. Second, the change depending on the learner’s language fluency is as follows. The beginner and intermediate level learners could reduce their fear of presentation as they got more confidence in conducting the academic purpose presentation by using the presentation strategy though their language fluency was low from the perspective of definition. On top of that, through the repetitive presentation discourse cover practices, they could use the proper discourse cover ranging from the introduction and development of the presentation to the finishing of the presentation and could exercise the oral method which is proper for the official speaking. In addition, they prepared for the presentation of their major which contained harder contents compared to their Korean fluency. Also, there were some students interviewed who said that as they had more chance of seeing the high level learner’s presentation, their Korean fluency has improved a lot. On the other hand, there were many intermediate or advanced learners who did not make the Korean presentation by using the actual presentation discourse cover though they had learned the presentation discourse cover before. So, they did not only learn the presentation strategy but could also prepare the presentation of their major which was required in the class through the opportunity of actually practicing it. By experiencing the fact that a high language fluency leads to a good presentation, the foreign students could overcome their language inferiority to Korean college students, which they had felt. The effect of teaching the presentation from the perspective of language, non-language and data organization based on these learner’s changes is as follows. First, a positive effect on the use of proper vocabulary, expression and grammar from the perspective of language could be acquired through repetitive feedback and practice. In addition, the fact that the students naturally used the presentation discourse cover regardless of fluency level and that the formal style which is used in official presentation was properly exercised shows that the practices of discourse cover were effective as they were accumulated with the passage of time. Second, they also showed growth from the non-language perspective. While analyzing the video recording of their presentations along with teachers, they recognized the importance and problems in the expression, attention of eye, actions and attitude and consciously made efforts in communicating with the audience as well as in effectively delivering the presentation contents. Third, from the perspective of data organization, they got to organize the presentation data in a more developed way in terms of selection and layout of letter size, drawings and photos, use of nominal ending and volume of contents inserted into one slide, compared with data produced at the initial stage of classes. The learners have shown a lot of improvements in the presentation ability through this study but the class design used in the study should be continuously revised through the repetitive conduct of the academic purpose presentation classes. First, the reduction in grammatical error was made in the sentences shown in the discourse and presentation data made for the presentation due to the teacher’s feedback. This study has a limitation as it has not measured whether the learners have improved their grammatical ability in the production of their discourse and presentation data even when they cannot get help from a teacher. In addition, though the pronunciation and intonation are critical factors in the fluency such as delivery of the presentation contents, they are not visibly shown through the feedback. Therefore, there is the need of constructing an effective teaching method for this. Most of all, if the class on the data organization had been designed from the class design stage, there would have been improvement in the pronunciation and intonation. If the discussion can be added for the advanced learners for the class design or the practice in small groups becomes available in a class where a lot of students participate and where many feedbacks cannot be provided to each individual student, that class would be become a more practical class design which can be applied to various class situations.