과정중심평가로서의 수행평가에 대한 수학교사의 인식과 시행 분석

Abstract

If the purpose of education is to change human behavior, then the purpose of educational assessment is to determine how human behavior has been changed by education(Seong Tae Je, 2009). Therefore, educational evaluation changes with the purpose of education. Since there is a major change in our society today for the need of leaders in 21st century, our educational visions are also changing to meet the needs of the society. To follow the world wide trend, Korea’s 2015 revised curriculum also includes key competencies. Problem solving skills, reasoning skills, creativity and convergence skills, communication skills and attitude and practice skills are the skills need to be achieved by attending mathematics classes. However, it is impossible to measure these key competency skills with traditional assessment method. Therefore, performance assessment is highly recommended in Korea’s 2015 revised curriculum, In Korea’s 2015 revisioned curriculum, ‘process-focused assessment’ is defined as ‘a assessment designed based on curriculum achievement standards which can measure students’ change with various kinds of assessment giving the students appropriate feedback’. As Korea’s 2015 revised curriculum is emphasising on process-focused assessment, the demand for performance assessment is increasing. However, the study on performance assessment in process-focused assessment curriculum is still insufficient. Therefore, this study identified the following research questions to understand how teachers are dealing with performance assessment in the ‘process-based assessment’ curriculum. 1. How do the middle and high school mathematics teachers recognize the purpose of performace assessment? 2. How do the middle and high school mathematics teachers practice performance assessment? The study did a qualitative exploration on teachers’ purpose and practice of performance assessment. Researcher selected total of four middle and high school teachers who seemed appropriate for the study by purposive sampling. To do an in-depth exploration on the teachers, the assessment plan of the teachers’ school was analysied together with individual interviews. The code was divided according the the research questions. After coding once, the reliability of coders were selected and the result was as follows. First, both the middle school and high school teachers knew the importance and need for the performance assessment but showed difference in their purpose according to their individual experiences. Most of the teachers knew the importance of performance assessment in the curriculum as an alternative assessment of traditional assessment. But their idea on the purpose of performance assessment were all different. Secondly, most of the middle and high school mathematics teachers exchanged their informations on performance assessment with their fellow teachers in the school. However, they did not seem to have common mathematics goal for the school. Also, the teachers consistently talk about plan and the process of the performance assessment but they rarely discuss about the use of the results of the students performance assessmet. Based on the results of this study, the following conclusions are made. Firstly, through the various purpose of performance assessment given by the teachers, it was found that performance assessment as a process-focused assessment is still not clearly defined. Secondly, the teachers are showing lack in these three elements which puts emphasis on the process-focused assessment. ① Various evaluations of students' mathematical thinking processes, ② Providing appropriate feedback on the results of students' mathematical performance assessment, ③ Adequate use of performance assessment results. Based on the results and conclusions of this study, the following suggestions are made. 1. There is the need for teacher training in performance assessment as process-focused assessment by providing one-sided mandatory lessons with a place for the teachers to communicate over their field experiences. 2. There is the need to analyze how the students are evaluated for their performance processes in the classrooms when their actually having a lesson. ;교육의 목적이 인간의 행동을 변화시키는 것이라면, 교육평가는 인간의 행동이 교육으로 인해 얼마나 변화되었는가를 판단하는 것에 목적이 있다(성태제, 2009). 따라서 교육평가는 교육의 목적과 함께 변화한다. 최근 인공지능, 빅데이터와 같은 정보통신 기술이 중요해 지면서, 국제적으로 요구되는 인재상에 따라 전 세계적으로 학교 교육의 목표도 핵심역량을 반영하였다. 이에 따라 우리나라 2015 개정 교육과정에서도 창의융합형 인재를 양성하기 위해 수학 교과 내에서는 문제 해결 능력, 추론 능력, 창의·융합 능력, 의사소통 능력, 태도 및 실천 능력을 교과 역량으로 설정하였다. 따라서 이런 능력을 측정하기 위해서 교육평가의 방향도 결과 중심적 평가에서 과정 중심적 평가로 변화되었다. 특히 2015 개정 교육과정에서는 과정중심평가를 ‘교육과정의 성취기준에 기반한 평가 계획에 따라 교수·학습 과정에서 학생의 변화와 성장에 대한 자료를 다각도로 수집하여 적절한 피드백을 제공하는 평가’라고 정의(교육부, 2017)하며, 과정중심평가를 강조하고 있다. 이에 따라 성취기준에 기반하여 학생들이 직접 만든 산출물이나 학생의 수행 과정을 평가하는 수행평가의 비중이 확대되고 있다. 하지만 과정중심평가로서 수행평가에 관한 연구는 아직 부족하다. 따라서 본 연구에서는 2015 개정 교육과정에서 과정중심평가를 강조함에 따라 중·고등학교 교사들은 수행평가를 어떻게 인식하고 있는지 분석하고, 이런 교사의 인식과 목적에 따라 현장에서는 수행평가가 어떻게 시행되고 있는지 알아보았다. 이를 통해 과정중심평가로서의 수행평가를 시행하기 위한 방향성을 제시하고, 그에 따라 필요한 수행평가 전문성 요소는 무엇인지에 대한 기초 자료를 마련하고자 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 연구문제 1. 중·고등 수학교사들은 수행평가 목적을 어떻게 인식하고 있는가? 2. 중·고등 수학교사들은 수행평가를 어떻게 계획, 실행, 활용하고 있는가? 본 연구는 수행평가에 대한 교사들의 경험과 인식에 따라 과정중심평가 속 수행평가가 어떻게 계획, 실행, 활용되고 있는지 질적으로 탐구하기 위해 학교의 특성, 교사의 특성을 고려하여 연구 대상자를 의도 표집하였다. 선정된 4명의 연구 대상자들 각각에 대해 깊이 있게 탐구하고자, 개별 인터뷰를 계획하였다. 연구 대상자들을 개별적으로 인터뷰하기 전, 학교 알리미를 통해 각 연구 대상자들이 근무하고 있는 학교의 공개된 평가계획서를 수집하였다. 네 학교의 수행평가 계획은 각 학교의 평가계획서에 공통으로 나타난 수행평가 유형과 비율로 정리하여 하나의 표로 나타낼 수 있었다. 또한, 선행연구들을 통해 인터뷰 공통 질문 목록을 마련하였고, 정리된 수행평가표를 활용하여 교사별 개별 질문을 추가하여 인터뷰를 통해 교사별 연구자료를 수집하였다. 인터뷰를 진행하면서 추가로 필요한 자료들은 교사들에게 요청하였다. 개별 인터뷰 진행 후 전사한 내용은 연구문제에 맞춰 범주를 설정하였고, 선행연구를 통해 각 범주를 일차적으로 세분화하였다. 세분화 된 분류에 따라 범주별로 의미 단위를 나누고, 일차 코딩을 하였다. 이후 코더들의 의견을 고려하여 분석틀을 확정지어 질적 분석을 한 결과는 다음과 같았다. 첫째, 중·고등학교 수학교사들 모두가 수행평가의 필요성과 의미를 인지하고 있었지만, 교사의 경험과 인식에 따라 수행평가 목적에 대한 차이가 있었다. 연구에 참여한 교사들은 수행평가를 지필 평가에서 평가하지 못하는 영역들을 평가해 주는 대안적인 평가 방법으로 인지하고 있었다. 하지만 수행평가 목적에 대한 교사들의 시각은 제각각이었다. 특히 점수에 민감한 고등학교 교사들의 경우, 여전히 수업과 평가를 통합하여 생각하지 못하며, 일회적이고 객관적인 채점을 할 수 있는 수행평가를 선호하고 있는 것으로 보였다. 둘째, 중·고등학교 수학교사들은 대부분 동료 교과 교사들과 교과협의회를 통해 교류하며, 교육과정의 성취기준에 기반하여 수학 수행평가에 대한 계획을 세우고 실행하고 있었지만, 학교의 전반적인 수학 평가의 일관적인 방향성을 가지고 있지 않은 모습을 보였다. 또한, 교사들이 교과협의회를 통해 수행평가의 계획을 세우고 수행평가 채점에 대해 지속적으로 논의하는 모습을 확인할 수 있었지만, 수행평가 결과의 활용에 대해선 교사들의 교류가 거의 이루어지지 않고 있는 모습을 볼 수 있었다. 이에 따라 다음과 같은 결론을 도출할 수 있었다. 먼저 중·고등학교 교사들은 과정중심평가로서 수행평가에 대한 정의를 명확하게 가지고 있지 않다고 볼 수 있다. 수행평가는 오래전부터 대안적인 평가 방법으로 인식되었다(백순근, 1999). 그러므로 그 정의와 유형이 매우 포괄적이고 다양하여, 의미가 모호한 과정중심평가가 도입되자 과정중심평가의 특징도 포괄하게 되어 수행평가와 과정중심평가의 경계가 거의 사라졌다(박지현 외, 2018). 따라서 교사들의 수행평가 목적이 매우 다양했으며, 과정중심평가에 대한 의미 또한 크게 작용하지 못하고 있다고 볼 수 있었다. 둘째, 중 ·고등학교 수학교사들이 시행하고 있는 수행평가는 과정중심평가가 강조된 2015 개정 교육과정 수학과 평가 방향(교육부, 2015b, p. 60)의 요소들 중 ① 학생들의 수학적 사고 과정을 다양하게 평가하는 것, ② 학생들의 수학 수행평가 결과에 대한 적절한 피드백을 제공하는 것, ③ 교사가 수행평가 결과를 적절히 활용하는 것에 대해 부족함을 보이고 있었다. 2015 개정 교육과정은 핵심역량 중심의 교육을 강조하며, 수행평가에서는 지식을 재구성하여 이런 능력을 길러줘야 한다고 언급하였다(한국교육과정평가원, 1999). 하지만 여전히 대부분의 수학 수행평가 과제들은 재구성되지 않은 문제 풀이 형태의 모습으로 학생들의 교과 역량을 키워주는 과정중심적 수행평가가 되기에 부족해 보였다. 이에 더해, 대부분의 수행평가는 수업과 평가가 분리되어 진행되고 있는 모습을 보이며, 문제를 푸는 학생들의 풀이 과정을 채점한다고 해도, 학생들의 실질적인 문제해결 과정 모습 또는 수학적 사고 과정 모습을 확인할 수 없기에 이를 과정중심평가라고 할 수 없었다. 본 연구는 서울 소재 중학교 수학교사 2명, 경기도 소재 고등학교 수학교사 2명의 과정중심평가로서의 수행평가에 대한 인식과 시행에 대한 사례 연구로 이 결과를 교사 전체로 일반화시킬 수 없다는 제한점이 있다. 하지만 위의 결론에 따라 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 수행평가에 대한 목적이 교사마다 달라, 과정중심평가로서 수행평가에 대한 방향이 명확하지 않은 것으로 보인다. 그러므로 2015 개정 교육과정에서 강조하고 있는 과정중심평가에서 수행평가의 명확한 정의 확립과 이에 대한 교사교육의 필요성을 나타내고 있는 것을 알 수 있었다. 둘째, 과정중심평가 속 수행평가에 대한 교사들의 수행평가에 대한 경험, 인식, 계획, 실행과 활용까지 전체적인 연결성을 분석하여 현장에서의 과정중심평가로서의 수행평가에 대한 의미를 찾아보았으며, 교사들은 수행평가에 대한 지식을 습득하는데 동료 교사들의 영향을 많이 받는 것을 파악할 수 있었다. 이에 다음과 같이 제언하였다. 첫째, 과정중심평가로서의 수행평가에 대한 명확한 정의를 제시하고, 이를 실제 교실 현장에서 사용할 수 있는 다양한 연수 프로그램이 필요해 보인다. 둘째, 본 연구에서는 교사의 인식과 목적, 그에 따른 학교와 교사의 수행평가 시행에 대한 전반적인 분석을 진행하였기 때문에 후속 연구로 과정중심평가로서 수행평가가 교실 안에서는 학생들의 ‘과정’을 실질적으로 어떻게 평가하고 있는지에 대해 확인할 필요가 있을 것이다.