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dc.contributor.advisor임규연-
dc.contributor.author최지수-
dc.creator최지수-
dc.date.accessioned2020-08-03T16:30:48Z-
dc.date.available2020-08-03T16:30:48Z-
dc.date.issued2020-
dc.identifier.otherOAK-000000167728-
dc.identifier.urihttp://dcollection.ewha.ac.kr/common/orgView/000000167728en_US
dc.identifier.urihttp://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/254489-
dc.description.abstractAs the paradigm of education changes from education to learning, team project-based learning, which is based on the learners' active participation, practical problem solving, and knowledge composition through collaboration, is in the spotlight. Team project-based learning is actively introduced by universities as an effective method of learning in fostering future competency such as collaboration, communication and problem-solving skills. As youth unemployment is becoming more serious, universities are changing the existing academic-oriented curriculum into a competency-oriented one which is required in real life and in the field. Skills such as problem-solving and collaboration which can be developed through team project-based learning are also important competencies required by companies and businesses. Nevertheless, many learners still feel productive when they study alone and experience motivation problems, negative emotions, social conflicts during team project learning and are negatively aware of such factors. In order for learners to have a positive experience of collaborative learning and to achieve high learning outcomes, it is necessary to comprehensively study the learner's perception, learner's behavior, and learning outcome in collaborative learning. Team process perception is the learner's positive perception of the motivation, emotion and social aspects of the collaborative learning process, and affects the learner's attitude in participating future team projects. Motivational perception of team projects is the degree to which learners have motivatied themselves and fellow learners during team projects, and emotional perception is the degree of positive feelings that learners have felt as they proceed with team projects. Social perception is the degree to which learner perceived less conflict with team members and higher psychological stability and belonging(D'Alessandro & Volet, 2012). The relationship between emotional and social perception and learning performance was inconsistent. Social perception which is related to team conflict and negative emotion had inconsistent relationship with learning outcome. Thus, it needs to be scrutinized. In other words, exploring the relationship between team process perception and learning outcomes can give implications for the positive collaborative experience design and team process support. Self-regulation in individual learning is a trait variable that does not change with time and context, but also a situation variable that changes with context. In particular, learners use self regulation strategies in collaborative learning context to solve motivational, emotional, and social problems faced in collaborative learning context. Self-regulation is extended to the context of collaborative learning, in which learners self-regulate their cognition, emotions and behaviors to achieve their and team goals in collaborative learning (Lim, Lim, & Kim, 2017). In the preceding study, self-regulation in collaborative learning context predicted positive learning outcomes, but it is relatively recent concept and there is a lack of research related to self-regulation in collaborative learning context. Therefore, it is necessary to study the prescedent and consequential variables of self-regulation in collaborative learning context. In the context of individual learning, the degree to which learners have identified the task as important, useful and inherently interesting predicts the use of the learner's cognitive control strategy(Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993). Even in the regulation model of the collaborative learning, task value is likely to predict self-regulation in collaborative learning context as a condition that affects the overall regulation stage of learners. In addition, learners with high task value perceived team processes positively. However, task value has been explored in the context of individual learning, and there is a lack of research related to the behavior or performance of collaborative learning. On the other hand, team composition should be considered as a team input variable. Familiarity among team members may vary depending on the team composition method. Team familiarity is degree that the team members may have shared experience in performing tasks due to past common task performance experience, that learners may have a shared understanding of the purpose and method of performing task and the strengths and weaknesses of each team member. This shared understanding can help team to carry out their tasks efficiently. However, excessive familiarity among team members can have a fatal impact on the process of divergence, such as critical review of critical information. As such, team familiarity needs to be considered as a team input by influencing interaction, which is a team process. As a result of collaborative learning, team-level performance and individual-level performance have been discussed. Perceived learning outcome as individual-level achievements are the extent to which learners perceive that they have learned cognitively through team projects. Learning levels reported by learners themselves predict performance and interaction frequency in the context of collaborative learning predicted perceived learning outcomes. The quality of interaction had positive relation with perceived learnig. Thus, perceived learning can be an effective indicator representing performance, quality and frequency of interaction. In sum, the study explored whether the learner's learning behavior mediated relationship between task value and perceived learning. In addition, whether the team process perception mediates relationship between task value and perceived learning. Furthermore, we investigated if the relationship changes depending on team familiarity. The purpose of this study is to provide implications for team process support and team project task design, and the research issues are as follows. Research Question 1. Does self-regulation in collaborative learning context mediates the relationship between task value and perceived learning? Research question 2. Does perceived perceived team processes(motivation, emotion, social) mediate the relationship between task value and perceived learning? Research question 3. Depending on team composition does self-regulation in collaborative learning context mediates the relationship between task value and perceived learning? Research question 4. Depending on team composition does perceived team processes mediate the relationship between task value and perceived learning? The survey was collected from four subjects to proceed with this study. One self-reporting questionnaire was collected from a total of 67 people, and descriptive statistics of the collected data was conducted. After completion of the descriptive statistics, the significance of simple mediation and multiple mediation model was checked respectively using the SPSS macro model 4 in accordance with the method of Hayes (2013) based on bootstrapping. Based on the results of the study, the following conclusions were drawn: First, self-regulation in collaborative learning context mediated the relationship between task value and perceived learning performance. In the preceding study, the learner's task value affected learning performance through strategic and positive interaction behavior. In other words, learners with high task value seem to have perceived that they have learned cognitively from team projects, using strategies to interact positively with team members, actively participate in team projects and control themselves to achieve their goals and team goals. Second, motivational perception mediates the relationship between task value and perceived learning. Learners who are aware that team project tasks are useful and interesting can recognize that they have learned through team projects by motivating themselves and peer learners to participate equally in team projects. Third, emotional perception did not mediated the relationship between task value and perceived learning performance. The relationship between negative emotions and learning outcomes is incongruous. The learner's structural process of the team has enabled negative emotions, but the negative emotions have no significant bearing on learning performance, so the mediated effects may not have been significant. Fourth, social perception did not mediate the relationship between task value and perceived learning. Lack of high-level content processing interaction may have affected perceived learning outcomes. Fifth, self-regulation in collaborative learning context mediates relationship between task value and perceived learning in randomly assigned group. In groups with low team familiarity, there are frequent differences in opinions and perspectives among team members, allowing learners to participate in the collaborative self-regulation process. Sixth, regardless of the way the team is constructed, team process perception does not mediate the relationship between task value and perceived learning. However, by comparing non-standardized coefficients between paths, learners who voluntarily teamed up can perceive that they have learned cognitively through efficient collaboration based on intimacy and motivation between learners. The implications of this study are as follows: First, it is necessary to present practical and unstructured tasks so that the learner's task value can be increased and adjustment activities can take place. This is because the task value predicted the perceived learning through self-regulation in collaborative learning context, and there is no adjustment activity if the task does not have an appropriate level of difficulty. Second, collaborative self-regulation should be supported. There are collaborative scripts and group recognition tools as tools to support collaborative self-regulation, and the professor should use appropriate tools considering the learner's prior experience and purpose of teaching. Third, the team must be formed considering team familiarity. This is because the mediating effects of self regulation in collaborative learning context depending on team familiarity. Fourth, frequency and quality information of interaction should be presented together. Lack of high level content-related interactions can negatively affect perceived learning, so learners may not be perceived learning through team project. Therefore, information about the frequency and quality of interactions should be provided together when providing information about the collaborative learning process. The limitations of this study are summarized as follows. First, this study collected data from four classes, not one. The assignment of the four classes shared charactieristics in common, but differences existed between classes. Therefore, there may have been differences in the value of the task value. Second, the team process variable was not fully considered. The reason why the results of this study were not significant was explained as a lack of high-level content-related interaction. Therefore, the inclusion of team interaction variables will give more implications. Third, all the variables were collected through self-reporting surveys. The problem with self-reporting surveys is that learners can respond in a socially positive way. Therefore, it is necessary to consider various methods of analysis, such as interaction content analysis.;교육의 패러다임이 교육에서 학습으로 바뀌면서 학습자의 주도적인 참여, 실질적인 문제해결, 협력을 통한 지식 구성을 전제로 하는 팀 프로젝트기반학습이 각광 받고 있다. 팀 프로젝트기반학습은 협력, 커뮤니케이션, 문제해결력역량을 갖춘 미래인재 양성에 효과적인 학습방법으로 대학에서 적극적으로 도입하고 있다. 현재 청년의 실업난이 심각해짐에 따라, 대학교는 기존의 학문중심교육과정을 실생활과 현업에서 요구되는 역량 중심의 교육과정으로 바꾸어 운영하고 있다. 팀 프로젝트기반학습을 통해 기를 수 있는 문제해결력, 협력과 같은 스킬은 기업과 현업에서 요구되는 중요한 역량이기도 하다. 그럼에도 불구하고 여전히 많은 학습자들은 혼자 학습할 때 생산적이라고 생각하며 팀 프로젝트 학습 중 동기저하, 부정적 정서, 사회적 갈등을 경험하고 이와 같은 요소에 대해 부정적으로 지각하고 있다. 학습자가 협력학습에 대해 긍정적인 경험을 하고 높은 학습성과를 얻기 위해서는 협력학습 상의 학습자 인식, 학습자 행동, 학습성과에 대해 종합적으로 연구해야 할 필요성이 있다. 팀 프로세스 인식은 협력학습 과정의 동기, 정서, 사회적 측면에 대한 학습자의 긍정적인 인식으로 향후 팀 프로젝트에 참여하는 학습자의 태도에 영향을 미친다. 팀 프로젝트의 동기적 인식이란 학습자가 팀 프로젝트를 하는 동안 스스로와 동료 학습자를 동기화한 정도이며 정서적 인식은 팀 프로젝트를 진행하면서 학습자가 느낀 긍정적인 감정의 정도이다. 사회적 인식은 팀원들과의 갈등은 적고, 심리적 안정감과 소속감은 높은 정도이다(D'Alessandro & Volet, 2012). 정서적, 사회적 인식과 학습성과의 관계는 일관적이지 않았다. 부정적인 정서, 사회적 인식과 관련된 팀 갈등 변인은 학습성과와 비일관적인 관계가 있었기 때문에 학습성과와의 관계를 면밀히 검토할 필요가 있다. 즉, 팀 프로세스 인식과 학습성과간의 관계를 탐구하면, 학습자의 긍정적인 협력경험 설계와 팀 과정 지원에 대한 시사점을 얻을 수 있다. 개인학습 맥락의 자기조절은 시간과 상황 변화에 따라 변화하지 않는 특성변인이나 동시에 상황에 따라 변화하는 상태변인이기도 하다. 특히, 협력학습 상황에서 직면하는 동기, 정서, 사회적 어려움을 해결하기 위해 학습자가 사용하는 전략으로 협력적 자기조절이 있다. 협력적 자기조절은 학습자의 자기조절이 협력학습 맥락으로 확장된 것으로 협력학습 시 자신과 팀의 목표를 달성하기 위해 학습자가 자신의 인지, 정서, 행동을 주체적으로 조절하는 것이다(임규연, 임지영, 김혜준, 2017). 선행연구에서 협력적 자기조절은 학습성과를 긍정적으로 예측했으나 협력적 자기조절은 비교적 최근에 등장한 개념으로 협력적 자기조절에 관련된 연구는 부족한 실정이다. 따라서, 협력적 자기조절의 선행변인과 결과변인에 대해서 연구할 필요성이 있다. 개인학습 맥락에서 학습자가 과제를 중요하고 유용하며 내재적으로 흥미있게 인식한 정도인 과제가치(Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993)는 학습자의 조절과정 전반에 영향을 주는 변인으로 학습자의 인지적 조절 전략 사용을 예측한다. 협력학습 맥락의 조절모형에서도 과제가치는 학습자의 조절 단계 전반에 영향을 주는 조건으로 협력적 자기조절을 예측할 가능성이 높다. 또한, 과제가치와 팀 프로세스 인식과의 관계 측면에서 과제가치가 높은 학습자는 팀 프로세스 인식이 높았다. 하지만, 과제가치는 개인학습 맥락에서 탐구되어 협력학습 상의 행동 혹은 성과와 관련된 연구는 부족한 실정이다. 한편, 팀 투입 변인으로서 고려되어야 할 변인으로 팀 구성방식이 있다. 팀구성방식에 의해 팀원간 친숙도가 달라질 수 있다. 팀 친숙도는 팀원이 과거 공동의 과제수행 경험을 가지고 있는 정도로, 학습자들은 과거 공동의 과제 수행경험으로 과제를 수행하는 목적과 방법, 각 팀원이 가지고 있는 강점과 약점에 대한 공유된 이해를 형성하고 있을 수 있다. 이러한 공유된 이해는 효율적인 과제 수행에 도움을 줄 수 있다. 하지만, 팀원간의 과도한 친숙도은 중요한 정보의 비판적 검토와 같은 발산의 과정에 치명적인 영향을 줄 수 있다. 이처럼 팀 친숙도는 팀 과정인 상호작용에 영향을 주어 팀 투입변인으로서 고려될 필요성이 있다. 협력학습의 성과로 팀 수준의 성과와 개인수준의 성과가 논의되어 왔다. 개인수준의 성과로 지각된 학습성과는 학습자가 팀 프로젝트를 통해 인지적으로 학습했다고 인식한 정도이다. 학습자가 스스로 보고한 학습수준은 수행성과를 예측하며 협력학습 맥락에서 상호작용 빈도는 지각된 학습성과를 예측했다. 상호작용의 질은 지각된 학습성과와 긍정적인 관련이 있는 것을 통해 지각된 학습성과는 수행성과, 상호작용의 질과 빈도를 반영한 협력학습에서의 학습한 정도를 적절히 표상하는 지표가 될 수 있다. 종합하면 본 연구는 학습자의 과제가치가 학습자의 학습행동을 통해 지각된 학습성과에 영향을 주는 지, 과제가치가 긍정적인 팀 프로세스 인식을 통해 지각된 학습성과에 영향을 주는 가에 대해서 탐구했다. 더 나아가 이와 같은 단순매개, 다중매개 효과가 팀 구성방식에 따라 달라지는 지 확안하였다. 팀 과정에 대한 지원, 팀 프로젝트 과제설계에 대한 시사점을 주는 것이 본 연구의 목적이며 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 협력적 자기조절은 과제가치와 지각된 학습성과간의 관계를 매개하는가? 연구문제 2. 팀 프로세스 인식(동기, 정서, 사회인식)은 과제가치와 지각된 학습성과간의 관계를 매개하는가? 연구문제 3. 팀 구성방식에 따라 협력적 자기조절은 과제가치와 학습성과 간의 관계를 매개하는가? 연구문제 4. 팀 구성방식에 따라 팀 프로세스 인식은 과제가치와 지각된 학습성과 간의 관계를 매개하는가? 본 연구를 진행하기 위해서 네개의 과목에서 설문을 수집했다. 총 67명을 대상으로 자기보고식 설문을 1회 수집했고, 수집된 데이터의 기술통계분석을 시행하였다. 기술통계를 마친 후 부트스트래핑에 기반한 Hayes(2013)의 방법을 따라 SPSS macro model 4를 활용하여 단순매개효과와 다중매개효과의 유의성을 검증하였다. 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째,협력적 자기조절은 과제가치와 지각된 학습성과간의 관계를 매개한다. 선행연구에서 학습자의 과제가치는 전략적이고 긍정적인 상호작용 행동을 통해 학습성과에 영향을 미쳤다. 즉, 과제가치가 높은 학습자는 자신의 목표와 팀의 목표를 달성하기 위해 팀원과 긍정적으로 상호작용 하고 팀 프로젝트에 적극적으로 참여하며 자신을 조절하기 위한 전략을 사용하여 팀 프로젝트를 통해 인지적으로 학습했다고 지각한 것으로 보인다. 둘째, 동기적 인식은 과제가치와 지각된 학습성과 사이의 관계를 매개한다. 팀 프로젝트 과제가 유용하고 흥미있다고 지각한 학습자는 모두가 팀 프로젝트에 균등하게 참여하도록 자신과 동료학습자를 동기부여하여 팀 프로젝트를 통해 학습했다고 인식할 수 있다. 셋째, 정서적 인식은 과제가치와 지각된 학습성과 사이의 관계를 매개하지 않았다. 부정적인 감정과 학습성과의 관계는 비일관적이다. 학습자는 팀의 구조적인 과정으로 인해 부정적인 감정이 활성화되었으나 부정적인 감정은 학습성과와 유의미한 관계가 없어 매개효과가 유의하지 않았을 수 있다. 넷째, 사회적 인식은 과제가치와 지각된 학습성과 사이의 관계를 매개하지 않았다. 내용관련 높은 수준의 상호작용 결여는 팀 프로세스 인식과 관련이 없으나 지각된 학습성과에 영향을 주었을 수 있다. 다섯째, 임의할당 집단에서 협력적 자기조절은 매개효과가 있었다. 팀 친숙도가 낮은 집단에서 팀원간의 의견과 관점 차가 빈번하게 발생하여 학습자는 협력적 자기조절과정에 참여할 수 있다. 여섯째, 팀 구성방식과 상관없이 팀 프로세스 인식은 과제가치와 지각된 학습성과간의 관계를 매개하지 않는다. 하지만 각 경로간 비표준화 계수를 비교하면, 자발적으로 팀을 구성한 학습자는 친밀성에 기반한 효율적인 협력과정과 학습자간 동기부여로 협력을 통해 인지적으로 학습했다고 지각할 수 있다. 본 연구가 줄 수 있는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 실제적이고 비구조화된 과제를 제시하여 학습자의 과제가치를 높이고 조절활동이 일어나도록 해야 한다. 과제가치는 협력적 자기조절을 매개로 지각된 학습성과를 예측하였고, 과제가 적절한 수준의 난이도를 갖추고 있지 않으면 조절 활동이 일어나지 않기 때문이다. 둘째, 협력적 자기조절을 지원해야 한다. 협력적 자기조절을 지원하기 위한 도구로 협력 스크립트와 그룹인식도구가 있으며 교수자는 학습자의 사전경험과 교수목적을 고려하여 적절한 도구를 사용해야 한다. 셋째, 팀 친숙도를 고려하여 팀을 구성해야 한다. 팀 친숙도에 따라 협력적 자기조절의 매개효과가 다르게 나타났기 때문이다. 넷째, 상호작용의 빈도와 질적인 정보를 함께 제시해야 한다. 높은 수준 내용관련 상호작용의 결여는 지각된 학습성과에 부정적인 영향을 주어 학습자는 팀 프로젝트를 통해 인지적으로 학습했다고 지각하지 못했을 수 있다. 따라서, 협력학습 과정에 대한 정보를 제공할 때 상호작용의 빈도와 질에 대한 정보를 같이 제공해야 한다. 본 연구가 가지는 제한점을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 하나의 수업이 아닌 네 개의 수업에서 데이터를 수집했다. 네 개 수업의 과제는 공통점을 공유했으나 수업간의 차이는 존재했다. 따라서, 수업에 따라 학습자가 인식한 과제가치에 차이가 있었을 수 있다. 둘째, 팀 과정 변인을 충분히 고려하지 못했다. 본 연구의 결과가 유의하지 않은 원인을 높은 수준의 내용관련 상호작용 결여로 설명했다. 따라서, 본 연구에서 연구한 변인과 더불어 팀 과정 변인을 연구모형에 포함한다면 더욱 풍부한 시사점을 얻을 수 있을 것이다. 셋째, 모든 변인은 자기보고식 설문을 통해 수집되었다. 자기보고식 설문을 통해 발생할 수 있는 문제점은 학습자가 사회적으로 긍정적인 방향으로 응답할 수 있다는 것이다. 따라서, 상호작용 내용분석과 같은 다양한 분석방법을 고려해야 할 필요성이 있다.-
dc.description.tableofcontentsⅠ. 서론 1 A. 연구의 목적 및 필요성 1 B. 연구문제 5 C. 용어의 정의 6 1. 팀 프로젝트기반학습 6 2. 과제가치 6 3. 팀 구성방식 6 4. 협력적 자기조절 7 5. 팀 프로세스 인식 7 6. 지각된 학습성과 8 Ⅱ. 이론적 배경 9 A. 팀 프로젝트기반학습 9 1. 팀 프로젝트기반학습의 개념 9 2. 팀 프로젝트기반학습 관련 연구 11 B. 과제가치 13 1. 과제가치의 개념 13 2. 과제가치 관련 연구 15 C. 팀 구성방식 18 D. 협력적 자기조절 20 1. 자기조절의 개념 20 2. 협력적 자기조절의 개념 22 3. 협력적 자기조절 관련 연구 26 D. 팀 프로세스 인식 29 1. 팀 프로세스 인식의 개념 29 2. 팀 프로세스 인식 관련 연구 31 E. 지각된 학습성과 33 1. 지각된 학습성과의 개념 33 2. 지각된 학습성과 관련 연구 35 F. 연구가설 38 Ⅲ. 연구방법 40 A. 연구대상 및 연구절차 40 B. 연구맥락 42 C. 연구도구 43 D. 자료분석방법 47 Ⅳ. 연구결과 49 A. 기술통계 및 상관분석 49 B. 협력적 자기조절 단순매개효과 분석 54 1. 전체집단의 단순매개효과 분석 54 2. 자발적 팀 구성 집단의 단순매개효과 분석 56 3. 임의할당 팀 구성 집단의 단순매개효과 분석 58 C. 팀 프로세스 인식 다중매개효과 분석 60 1. 전체집단의 다중매개효과 분석 61 2. 자발적 팀 구성 집단의 다중매개효과 분석 63 3. 임의할당 팀 구성 집단의 다중매개효과 분석 65 Ⅴ. 결론 및 제언 68 A. 논의 및 시사점 68 B. 제한점 및 제언 72 참고문헌 75 부록1. 과제가치 설문지 86 부록2. 협력적 자기조절 설문지 87 부록3. 팀 프로세스 인식 설문지 89 부록4. 지각된 학습성과 설문지 90 ABSTRACT 91-
dc.formatapplication/pdf-
dc.format.extent823887 bytes-
dc.languagekor-
dc.publisher이화여자대학교 대학원-
dc.subject.ddc300-
dc.title팀 프로젝트기반학습에서 과제가치와 지각된 학습성과의 관계-
dc.typeMaster's Thesis-
dc.title.subtitle협력적 자기조절과 팀 프로세스 인식의 매개효과를 중심으로-
dc.title.translatedRelationship between Task Value and Perceived Learning in team project based learning : The Mediating Effects of Self Regulation in Collaborative Learning Context and perceived team process-
dc.creator.othernameChoi, Ji Soo-
dc.format.pagexi, 96 p.-
dc.identifier.thesisdegreeMaster-
dc.identifier.major대학원 교육공학과-
dc.date.awarded2020. 8-
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