중심축 반응 중재의 동기 향상 전략을 적용한 개별화된 또래 놀이 활동이 초등학교 자폐 범주성 장애 아동의 또래 상호작용에 미치는 영향

Abstract

초등학교의 쉬는 시간은 또래 간의 놀이를 통해 또래관계가 형성되는, 또래 상호작용이 활발하게 이루어지는 시간이다. 그러나 사회적 상호작용을 위한 동기가 부족한 자폐 범주성 장애 아동은 비구조화된 시간에 또래 놀이에 적절하게 참여하는 것이 어려우며, 그로 인해 또래로부터 고립되곤 한다. 자폐 범주성 장애 아동이 갖는 핵심적인 어려움인 또래 상호작용 결함은 통합교육을 받는 자폐 범주성 장애 아동의 학교생활에 지속해서 부정적인 영향을 미치는데, 이는 자폐 범주성 장애 아동이 일반 또래와 같은 공간에 있는 것만으로는 사회적 통합 성과를 기대하기 어려우며, 따라서 또래 상호작용을 위한 보다 직접적인 지원이 필요함을 의미한다. 중심축 반응 중재(pivotal response treatment)는 자폐 범주성 장애 아동의 핵심 결함 영역을 중재하는 증거 기반의 실제로, 아동 주도에 따라 맥락에 적절한 중재를 실시하는 자연적이고 종합적인 중재방법이다. 이 중 동기 향상을 위한 전략은 사회적 동기가 부족한 자폐 범주성 장애 아동의 핵심 결함을 중재하는 데 효과적이다. 중심축 반응 중재를 통해 학습한 기술은 다른 상황이나 대상으로 일반화 및 유지될 가능성이 높고, 특히 중재자로 자폐 범주성 장애 아동과 밀접한 위치의 대상이 참여했을 때 사회적 통합 향상을 위한 중재에 효과적으로 활용될 수 있다. 이때, 자폐 범주성 장애 아동의 같은 학급 또래는 학교에서 자폐 범주성 장애 아동과 가장 수평적 관계에 있으면서 함께 많은 시간을 보내므로, 또래 상호작용을 위한 가장 자연적이면서 기능적인 중재자가 될 수 있다. 본 연구에서는 중심축 반응 중재의 동기 향상 전략을 적용한 개별화된 또래 놀이 활동이 자폐 범주성 장애 아동의 또래 상호작용에 영향을 미치는지 알아보기 위하여 서울에 소재한 초등학교에 재학 중인 3명의 자폐 범주성 장애 아동을 대상으로 대상자 간 중다 간헐 기초선 설계를 사용하여 중재를 실행하고 그 효과를 확인하였다. 중재는 중심축 반응 중재의 동기 향상 전략에 대한 또래 교육과 피드백으로 구성되었다. 또래 교육은 중심축 반응 중재의 동기 향상 전략을 내용으로 설명, 모델링, 역할놀이를 통해 4회기에 걸쳐 실시되었다. 피드백은 또래 교육 종료 후 그날 촬영한 놀이 영상을 보며 진행하는 비디오 피드백 방법을 활용하여 또래 아동의 전략 수행에 대한 강화와 피드백을 제공하였으며, 참여 아동에 따라 8~10회기의 피드백이 제공되었다. 자료 수집은 쉬는 시간과 점심시간에 영상 촬영을 통해 이루어졌으며 부분간격기록법을 사용하여 측정하였다. 연구 설계는 기초선, 중재, 상황 일반화, 대상 일반화, 유지의 순서로 진행되었다. 개별화된 또래 놀이 활동 선정을 위해 참여 아동 관찰, 교사 면담을 진행하여 자폐 범주성 장애 아동의 특성 및 선호도와 또래 아동의 선호도에 대한 정보를 얻었으며, 이를 반영한 놀이 자료를 선정하여 중재를 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 세 명의 초등학교 자폐 범주성 장애 아동 모두 중심축 반응 중재의 동기 향상 전략을 적용한 개별화된 또래 놀이 활동 참여 이후 또래 상호작용 발생률이 기초선 기간보다 현저히 증가하였다. 둘째, 세 명의 초등학교 자폐 범주성 장애 아동의 또래 상호작용 발생률 증가는 다른 상황(일반화 놀이 상황)과 다른 대상(일반화 또래 아동)으로 일반화되었다. 셋째, 세 명의 초등학교 자폐 범주성 장애 아동의 또래 상호작용 발생률 증가는 중심축 반응 중재의 동기 향상 전략을 적용한 개별화된 또래 놀이 활동이 종료된 이후에도 유지되었다. 위 결과를 종합하여 볼 때, 중심축 반응 중재의 동기 향상 전략을 적용한 개별화된 또래 놀이 활동은 초등학교 자폐 범주성 장애 아동의 또래 상호작용에 긍정적인 영향을 미쳤으며, 이 영향은 중재가 제공되지 않은 상황과 대상에게 일반화되었을 뿐 아니라 중재 이후에도 유지되었음을 알 수 있다. 본 연구는 국내에서는 잘 이루어지지 않았던 또래-중개 중심축 반응 중재를 초등학교 상황에 적용할 수 있도록 효과적인 또래 교육 및 피드백 방법을 소개하였다는 점에서 의의가 있다. 특히 성인이 상호작용 상황에 개입하지 않고 또래의 역량 강화를 통해 참여 아동의 또래 상호작용을 향상시켰다는 점에서 의의를 가진다. 뿐만 아니라, 중심축 반응 중재의 동기 향상 전략을 자폐 범주성 장애 아동의 특성 및 선호도와 또래 아동의 선호도를 모두 반영한 놀이에 적용하기 위한 놀이 구성 방안을 제시하였다는 점에서 의의가 있다.;The break times at elementary schools are the best time for peer interaction in that peer play takes place and peer relationships are developed. However children with autistic spectrum disorder(ASD) have difficulties in social interaction and communication, and lack social motivation for interaction. The characteristics of ASD make it difficult for children with ASD to expect social integration just by being in the same place with their typical peers. More direct intervention is needed to enhance peer interaction between children with ASD and their peers. Peers in the same class with an autistic child have the characteristics of the most horizontal relationship with autistic children in school and can be the most natural and functional mediators for peer interaction. Among evidence-based practices(EBPs), pivotal response treatment(PRT) proved to be effective in improving social behaviors of children with ASD. PRT is a naturalistic intervention that follows a child’s lead and implements the contextually–appropriate intervention. To teach the pivotal area of motivation, PRT includes five strategies: ⑴ child choice ⑵ interspersal of maintenance and acquisition tasks ⑶ task variation ⑷ natural reinforcers ⑸ reinforcing attempts. The purpose of the study was to examine the effects of individualized peer play intervention using motivation strategies of PRT on peer interaction of elementary children with ASD. In this study, a multiple probe design was used across three elementary children with ASD under five experimental conditions: baseline, intervention, generalization across uneducated situation, generalization across uneducated peers, and maintenance. The intervention consisted of peer education and feedback. During 4 sessions of peer education, typical peers were taught to implement PRT strategies by didactic instruction, modeling, and role playing. After peer education, feedback was provided for 8-10 sessions to support peers to implement intervention. The feedback consisted of peer self-evaluation and video feedback on the implementation of the PRT strategies. Data was collected during recess and lunch. The generalization effects across situations and peers were assessed, and the maintenance effects were assessed 9-11 weeks after the intervention period. Through direct observation of children with ASD and interviews with special education teachers and general education teachers, this study gathered information on the characteristics of children with ASD and their preferences along with their peers’ preferences. The study selected individualized peer play materials through such information. The results from this study showed that individualized peer play intervention using motivation strategies of PRT resulted in substantial increases in peer interaction of elementary children with ASD. Also, the effects of the intervention were generalized to a novel play setting and uneducated peers and maintained 9-11 weeks after the intervention was concluded. By minimizing the role of adults during peer play, this study demonstrates the full potential of peer-mediated PRT in which enhances peer interaction of elementary children with ASD. Also, this study provides effective methods of peer education and feedback to strengthen peers’ competence as a mediator. This study will contribute to the research literature and to the design of school instruction for teachers who are integrating children with ASD into their elementary classrooms.