세계시민교육 관점에 따른 목표에 대한 초등 교육과정 성취기준 비교 및 교사의 중요도 및 실행도 인식 분석

Abstract

국제사회에서 민족 국가의 경계가 약화되고 국가 간 상호의존성이 심화되는 세계화의 영향이 정치・경제・사회・문화의 제 측면에서 가속화되고 있다. 이러한 세계화의 추세 속에서 현대사회의 시민성은 국민 국가에 기반을 둔 전통적인 인식과 구분되는 ‘세계시민성(Global Citizenship)’으로서의 역할과 자질이 강조되고 있다. 최근 국제사회는 세계시민성 함양을 위한 교육의 역할을 재조명하면서 세계시민교육을 교육의제로 상정하였다. 또한 우리나라 교육과정에서 세계시민교육은 제 7차 사회과 교육과정에서 처음 ‘세계 시민’이 명시된 이후 2015 개정 사회과 교육과정까지 세계시민교육과 관련된 진술을 교과의 성격으로 제시하고 있다. 그러나 세계시민교육에 대한 국내외적인 관심이 높아지는 추세에도 불구하고 세계시민교육의 실태 조사 연구에서는 학교현장에서의 세계시민교육의 이해와 활용방안에 대한 한계를 제시하였다. 이러한 문제의식을 바탕으로 본 연구에서는 우리나라 및 해외 교육과정에 제시된 세계시민교육과 관련된 성취기준을 비교하고 세계시민교육 목표에 대한 교사 인식의 중요성과 수업에서의 실행 정도를 분석하고자 한다. 본 연구를 통해 향후 우리나라 교육과정 문서 차원에서 세계시민교육 목표와 관련된 성취기준의 개발이 어떻게 이루어져야 하는지에 대한 방향성을 제시하고 초등학교 교사들의 세계시민교육 목표에 대한 인식을 이해함으로써 향후 우리나라의 세계시민교육의 지향점을 제시하는 데 시사 하는바가 있을 것으로 기대한다. 이에 따라 연구문제는 첫째, 우리나라 및 해외 사회과 교육과정 성취기준에 세계시민교육의 관점에 따른 목표는 어떻게 반영되어 있는가? 둘째, 우리나라 및 해외 사회과 교육과정에 나타난 세계시민교육 관점에 따른 목표에 대한 성취기준의 계열성은 어떠한가? 셋째, 세계시민교육 관점에 따른 목표에 대한 교사의 중요도 및 실행도 인식은 어떠한가? 이다. 세계시민교육 관점에 따른 세계시민교육 목표와 관련된 성취기준을 분석하기 위해 윤노아(2019)에서 제시한 세계시민성에 대한 Oxley와 Morris(2013)의 관점을 연성적 관점과 비판적 관점으로 유형화한 틀을 설정하였다. 이를 바탕으로 2015 개정 교육과정 및 해외 교육과정의 세계시민교육 관련 성취기준을 분석대상으로 삼아 분석 틀에 따라 분류하여 어떤 세계시민교육의 관점이 어떻게 제시되는지 알아보았다. 또한 성취기준의 계열성을 살펴보기 위해 성취기준의 내용 분석 작업도 함께 이루어 졌다. 교육과정 분석 작업의 타당성을 높이고자 현장의 교사들에게 나타나는 세계시민교육 관점에 대한 중요성과 실행 정도를 파악하여 향후 세계시민교육의 방향성을 제시하는 기회를 가지고자 하였다. 첫 번째 연구 결과, 우리나라 교육과정은 세계시민교육 관점 중 정치적 세계시민성에 편중되어 있었고 비판적 세계시민성에 대한 반영이 미흡하였다. 특히 비판적 세계시민성의 경우 관련된 성취기준이 특정 학년군에 소수 존재하고 있었으며, 비판적 세계시민성이 반영된 성취기준들도 비판적 세계시민성이 추구하는 의미를 온전하게 반영하고 있다고 하기는 미흡하였다. 이에 반해 해외 교육과정 성취기준은 성취기준 안에 세계시민교육의 관점이 비교적 다각도로 반영되고 있었다. 두 번째 연구 결과, 세계시민교육 관점에 따른 세계시민교육 목표와 관련된 성취기준의 계열성면에서도 우리나라 교육과정에서는 학년군별 계열성을 찾아보기 어려웠다. 환경 확대법의 원리는 명시적으로 드러났으나 3-4학년군과 5-6학년군 사이의 수행 수준의 차이는 드러나지 않았고 관련 학습 내용의 차이만 두드러지거나 한 학년군에 성취기준이 치중되어있는 양상이 나타났다. 이에 반해 해외 교육과정은 세계시민교육 관점별 관련 성취기준이 학년이 올라감에 따라 그 수준이 심화되는 경우, 동일한 성취기준이 여러 학년에서 일관적으로 반복되는 경우, 특정 학년군에 적합한 세계시민교육 목표가 제시된 경우 등 체계적으로 계열성을 나타내고 있었다. 세 번째 연구의 결과로 세계시민교육 관점에 따른 목표에 대한 교사들의 중요도 및 실행도는 유의미한 차이를 보였으며 중요도와 비교해서 실행도는 낮게 나타났다. 각 세계시민교육 관점별로 차이가 존재했는데 예를 들어 정치적 세계시민성의 중요도는 가장 낮았으나 실행 정도는 높게 나타났고 비판적 세계시민성의 경우 교사들이 중요하다고 인식함에도 불구하고 실행도는 가장 낮은 순위로 나타났다. 이 같은 연구 결과는 향후 세계시민교육을 위한 교육과정 개선 및 성취기준 개발에 대한 여러 시사점을 제공한다. 초등학교에서 세계시민교육이 이루어질 경우 세계시민교육 관련 성취기준이 특정 관점에 치우치거나 민감성을 포함하여 주류 관점이 아니라는 이유로 배제되지 않아야 하며 학생들이 세계시민교육의 다층적, 다각적 관점에 대해 비판적으로 성찰할 기회를 제공하고 교육과정 개발 시 성취기준을 계열성이 나타나게 조직하는 체계적 방식에 대한 논의가 필요하다. ;In the international community, the impact of globalization, which weakens national boundaries and deepens interdependencies among countries, is accelerating in terms of politics, economy, society and culture. Amid this trend of globalization, the role and quality of citizenship in modern society are emphasized as "Global Citizenship," which distinguishes it from traditional perceptions based on the national anthem. Recently, the international community has re-examined the role of education to foster global citizenship and introduced it as an educational agenda. In addition, in Korea's curriculum, the Global Citizenship Education presents statements related to the Global Citizenship Education as a teaching subject from the first designation of "Global Citizens" in the 7th Social studies curriculum to the 2015 revised Social Science curriculum. However, despite the growing domestic and international interest in global citizenship education, research on the actual condition of global citizenship education suggested limitations on how to understand and utilize global citizenship education at school sites. Based on this awareness of the problem, this study aims to compare the achievement standards related to global civic education presented in Korean and overseas curricula and to analyze the importance of teacher awareness of global citizenship education objectives and the degree of implementation in class. Through this study, it is expected that there will be a suggestion to present the future direction of global citizenship education in Korea by presenting the direction of how the development of achievement standards related to global citizenship education objectives should be made at the level of the Korean curriculum documents and understanding the perception of the global citizenship education objectives of elementary school teachers. Accordingly, research problems are as follows: First, How are the objectives according to the perspectives of the global citizenship education reflected in the achievement standards in Korea and overseas social studies curriculum? Second, what is the sequence of the objectives according to the perspectives of the global citizenship education presented to the achievement standards in Korea and overseas social studies curriculum? Third, what is the importance and performance of teachers on the objectives according to the perspectives of the global citizenship education? To analyze the achievement criteria associated with the global civic education objectives in terms of the global citizenship education perspective, the flexible vs. critical typology of global citizenship presented by Yunoa(2019) was established: Oxley & Morris(2013). Based on this, the 2015 revised curriculum and the achievement criteria related to global civic education were analyzed and classified according to the analysis framework to find out what global civic education perspectivess are presented. In addition, the analysis of the content of each achievement criterion was done in order to look at the method of the achievement criteria. In order to enhance the validity of the course analysis work, we wanted to have an opportunity to check the future direction of global citizenship education by grasping the importance and degree of implementation of the global citizenship education perspective that appears to teachers in the field. The results of this study are as follows: First, the Korean curriculum was biased toward political global citizenship from the perspective of global citizenship education and lacked reflection on critical global citizenship. In particular, in the case of critical global citizenship, there were a few relevant achievement standards in a particular school year group, and it was insufficient to say that the achievement criteria that reflected critical global citizenship fully reflected its meaning. On the other hand, the standards for achievement of overseas curricula were reflected in the achievement criteria in a relatively uniform way in terms of global citizenship education. Second, it was difficult to find the affiliation of each grade group in the Korean curriculum in terms of achievement standards related to global citizenship education objectives based on the global citizenship education perspective. The principle of the Environmental Expansion Act was explicitly revealed, but the difference in performance between the two grade groups was not revealed, and only the differences in related learning contents were noticeable or the achievement standards were focused on one grade group. On the other hand, overseas education courses were systematically organized, such as when the level of relevant achievement standards for each point of perspectives of exploratory global citizenship education deepened over the school year, when the same achievement standards were consistently repeated over the school year, and when global citizenship education objectives were presented for the lower or higher grades were presented. Third, found that teachers' awareness of importance and implementation of the global citizenship education perspective and objectives differed significantly and that their performance was lower than that of importance. Differences existed in terms of each world's citizenship education, for example, with the lowest importance of political global citizenship, but with the highest degree of practice, and the lowest level of practice in the case of critical global citizenship, despite teachers' perception of importance. These findings provide several implications for the improvement of curriculum and the development of achievement standards for future global citizenship education. When global citizenship education is conducted in elementary schools, it should not be ruled out on the grounds that global citizenship education-related achievement standards are biased to a particular perspectives or are not mainstream, including sensitivity, providing students with the opportunity to critically reflect on the multi-layered and multifaceted aspects of global citizenship education, and discussions on how to organize them in a systematic manner should precede the development of achievement standards.