몽골중등교사의 학교지원, 테크놀로지 교수내용지식과 테크놀로지 활용 간의 관계 규명

Abstract

21세기 지식기반 정보화 사회의 요구에 따라 교육의 질을 향상하기 위한 교육개혁은 전 세계적으로 진행되고 있으며, 선진국들뿐만 아니라, 개발도상국 모두가 교육정보화를 통한 교육개혁을 추진하고 있다. 특히, 한국은 OECD(Organization for Economic Cooperation and Development) 회원국가로서 국제사회와 개발도상국에 대한 기여 역할이 국제적으로 요구되고 있으며, 개발도상국들의 공적개발원조(ODA: Official Development Assistance)로써 한국의 발전된 교육산업을 세계화하기 위해서 개발도상국들의 교육에 대한 요구를 명확하게 파악할 필요가 있다. 교육은 개발도상국가의 빈곤과 불평등을 해결하기 위한 가장 강력한 도구이며, 이에 따라 양질의 교육에 대한 접근성 강화와 교사의 테크놀로지 역량 강화에 세계적인 관심과 노력을 촉구하고 있다. 개발도상국인 몽골은 국제화와 정보화 시대에 따른 교육개혁을 위해 지속적인 교육과정 개편과 테크놀로지의 보급을 적극적으로 하고 있다. 이러한 시도에 따라 K-12 교육과정에서 테크놀로지의 교육적 활용을 확산하기 위한 방안과 구체적이고 실질적인 지원이 이루어지고 있다. 2014년부터 실행 된 몽골 제 3차 교육과정에 따르면, 보다 더 효과적인 수업을 위해 테크놀로지를 잘 설계할 수 있는 교사의 역량이 강조되고 있다. 그러나 몽골을 포함한 많은 개발도상국들은 테크놀로지를 활용한 교육과정 및 교육방법과 관련된 문제를 개선하고 개혁하는 데 있어 어려움을 겪고 있다. 이에 따라 개발도상국들의 교사들을 대상으로 그들의 교과내용지식과 교수방법 지식뿐만 아니라 테크놀로지 지식의 통합을 강조하는 교사의 테크놀로지 교수내용지식(TPACK: Technological Pedagogical and Content Knowledge, 이하 TPACK)역량 구축에 대한 필요성이 제기되고 있다. 더 나아가, 교사의 TPACK 역량 강화와 함께 테크놀로지 활용을 도모할 수 있는 학교차원의 지원 체계를 구축하는 것 또한 중요하다. 따라서 본 연구는 몽골 중등학교 교사의 테크놀로지 활용을 내생변수로 선정하고, 이에 영향을 미치는 교사의 내·외적 요인을 규명하기 위한 외생변수로 학교지원과 TPACK과 학교지원을 선정하였다. 본 연구는 이들 간의 관계를 설명하는 구조모형을 고안하고, 설정된 변인들 간의 직 · 간접적인 인과관계를 규명하고자 하였다. 연구 목적은 개발도상국인 몽골의 교육 환경에서에서 중요하게 강조되고 있는 테크놀로지 활용에 교사의 TPACK과 학교지원의 미치는 영향을 검증하는데 있다. 이를 통해 몽골 중등학교 교사들의 테크놀로지 활용 및 교육 통합에 대한 교사교육 연수 프로그램 설계의 방향을 제공하고, 학교차원의 체계적인 지원제도의 전략을 제공할 수 있을 것이라 기대한다.

이에 따른 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 몽골 중등학교 교사들의 학교지원, TPACK, 테크놀로지 활용 간에 의미 있는 구조모형은 존재하는가? 연구문제 2. 몽골 중등학교 교사들의 학교지원, TPACK, 테크놀로지 활용 간에 직 · 간접적인 효과가 존재하는가?

이와 같은 연구문제를 해결하기 위해 몽골 울란바타르의 중등교사 208명을 대상으로 연구를 실시하였다. 연구 분석방법은 구조방정식모형 분석을 사용했으며, SPSS를 이용하여 기술통계분석, 상관분석, 신뢰도와 타당성 분석을 실시하였다. 또한, AMOS를 통해 측정모형과 구조모형을 검증한 뒤 변인들 간의 직 · 간접적인 효과를 확인하였다. 분석을 통해 도출된 연구결과와 논의는 다음과 같다. 첫째, 연구모형 분석을 위해 2단계 모형추정가능성 확인절차에 따라 측정모형의 적합도를 확인한 후 구조모형의 적합도를 확인하였다. 본 연구에서 설정한 구조모형이 합당한 모형 적합도를 보임으로써 몽골 중등학교 교사들의 테크놀로지 활용에 영향을 주는 학교지원과 TPACK, 테크놀로지 활용 간의 인과관계 모형은 적합한 것으로 해석 할 수 있다. 따라서 개발도상국인 몽골의 중등학교 교사들에게 테크놀로지 활용이 가능한 시간과 장소, 계획과 같은 환경지원, 동료교사 및 교장 선생님의 지원을 포함하는 동료지원을 제공하고, 뿐만 아니라 교사의 테크놀로지 관련 역량인 TPACK을 중점으로 교사연수 및 교육프로그램이 제공했을 때, 교수-학습 환경에서 교사들의 테크놀로지 활용이 향상될 수 있음을 시사한다. 둘째, 본 연구모형의 변인들 간의 직 · 간접효과를 확인하였다. 몽골중등학교 교사들의 학교지원은 테크놀로지 활용에 직접적인 효과를 미치는 것으로 나타났다. 또한, 몽골중등학교 교사들의 TPACK은 테크놀로지 활용에 직접적인 효과를 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 본 연구의 구조모형에서 학교지원과 테크놀로지 활용 간의 관계에서 TPACK의 매개효과를 분석한 결과, TPACK의 유의미한 매개역할을 통해 학교지원은 테크놀로지 활용에 간접효과를 미치는 것으로 확인되었다. 따라서 교육현장에서 교사의 TPACK을 향상시킬 수 있는 전략과 함께 체계적인 학교지원 전략이 개발되어야 함을 시사한다. 따라서 본 연구는 개발도상국인 몽골의 교육정보화와 교육개혁을 시도하는 현재 교육의 현장에서 학교차원의 환경적, 공동체적 지원과 교사의 TPACK을 촉진할 수 있는 체계적인 지원이 함께 제공되었을 때 교사가 교육 현장에서 테크놀로지를 효과적으로 활용할 수 있다는 것을 시사한다. 본 연구의 결론을 바탕으로 한 연구의 제한점 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 몽골의 수도 울란바타르에 위치하는 중등학교 교사들의 일부를 분석한 결과이므로 연구 결과의 일반화에 대한 한계점을 가진다. 후속연구에서는 몽골의 다양한 지역에 대한 연구를 진행하여 연구의 일반화를 위해 힘써야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서는 학교지원과 테크놀로지 활용 간의 관계에서 테크놀로지와 관련된 TPACK요인들을 선정(TK, TCK, TPK, TPACK)해서 분석했다. 그러나 TCK는 일부 요인들과 상관이 없는 것으로 나타나 연구에서 제외되었다. 후속연구에서는 몽골 교사들의 TCK를 포함한 TPACK의 다른 영역들에 대한 연구가 이루어질 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 교사의 테크놀로지 활용에 영향을 미치는 요인을 파악하기 위해서 설문을 통한 조사연구를 진행했다. 추후 연구에서는 실험연구나 관찰 연구 등 다양한 연구방법을 통한 심층적인 연구가 이루어져야 할 것이다. 또한, 본 연구의 후속연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫 번째, 본 연구에서 몽골 중등학교 교사의 테크놀로지 활용과 통합에 영향을 미치는 요인들을 살펴봤으며, 후속연구에서는 실제 교수-학습 상황에서 테크놀로지 활용과 통합하는데 있어 장애요인을 파악할 필요가 있겠다. 두 번째, 본 연구에서 교사의 환경적 요인인 학교지원과 교사의 내적 요인 중 인지적 영역인 테크놀로지 교수내용지식(TPACK)에 초점을 두고 분석했다. 추후 연구에서는 교사의 신념과 효능감 등 정의적인 영역을 포함한 폭넓은 연구를 진행할 필요가 있다. 이상에서 살펴본 바와 같이 본 연구는 몽골중등학교 교사의 테크놀로지 활용에 교사의 개인적, 환경적 요인을 도출하고, 구조적 관계를 규명하기 위해 연구모형을 설정하고 이들 간의 인과관계를 규명하였다. 본 연구는 테크놀로지 활용에 영향을 미치는 요인을 밝힘으로써 몽골교육에서 테크놀로지 활용과 통합에 대한 교사교육 및 연수 프로그램 설계의 방향과 시사점을 제공하고, 학교차원의 체계적인 지원제도에 필요한 기초자료로 활용될 것으로 기대한다. ;Entering the 21st knowledge-based society, developed nations and developing countries are promoting education reform through education informatization. In particular, Korea is a member of the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), which requires an internationally contributing role to the international community and developing countries. As an Official Development Assistance (ODA) of developing countries, Korea needs to clearly grasp the needs of the developing countries for their education in order to globalize Korea's developed education industry. Like most developing countries, Mongolia is concerned about their educational system to meet the demand of globalization and knowledge-driven economy. In 2014, Mongolia announced its third curriculum reform that emphasizes a wide integration of technology in the teaching and learning environment. The new curriculum reform puts a high emphasis on teachers’ competency to integrate technology for effective teaching and to design learning activities with the integration of appropriate technology tools. Under the macro changes of the educational policy in Mongolia, this study aims to examine the complexity of Mongolian teachers’ knowledge and external factors affecting their technology integration in school. The existing literature collectively indicates that teachers’ technology integration is a complex process affected by a myriad of internal and external factors. It has been suggested that imposing top-down and centralized policy initiatives is less likely to lead to deeper changes at micro levels in actual teaching practices when policy imperatives do not adequately reflect the reality and perspectives of teachers and. This study examines teacher’s technology integration under the school system where top-down policy initiatives require teachers to use technology in class. Teachers’ technology use and integration are likely affected by external structural conditions in schools such as the existence of systematic planning on technology adoption and the provision of teacher professional development opportunities as well as technical support for hardware and software. In this study, we examine a school support as external factors influencing the use of technology. Regarding internal factors, we examine the TPACK framework that explains a complex interaction among three bodies of knowledge: content, pedagogy, and technology. The interaction of this knowledge, both theoretically and in practices, affects teachers’ willingness and competency to integrate technology for teaching and learning. We also posit that TPACK can function as a factor mediating the relationship between school support and teachers’ technology use, given the interaction between internal and external factors. Drawn from the existing literature, this study aimed to investigate structural relationships between school support, technology use, and TPACK among Mongolian secondary school teachers. Under this backdrop, the purposes of this study were two folds: (a) to examine how Mongolian secondary school teachers integrate technology for instructional purposes; (b) to identify internal (personal) and external (environmental) factors that influence their use of technology. To examine the complexity of Mongolian teachers’ technology integration, we selected TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge) as an internal factor and school support as an external factor affecting teachers’ technology integration. The research questions in this study are as follows: 1. What is the structural relationship among school support, TPACK and teachers’ use of technology? 2. Is there direct/indirect effect among the school support, TPACK and teachers’ use of technology? In order to meet the purpose of this study, data was collected from 208 secondary school teachers who are in located Ulaanbaatar, Mongolia. The collected data were analyzed using SPSS to conduct descriptive statistical analysis and to test the validity and reliability of the measurement variables. AMOS was used for the SEM to assess the fit of the suggested models. The main research findings of study are as follows. Firstly, results from structural equation modeling analysis showed that there were significant structural relationship among school support, TPACK and teachers’ use of technology in acceptable model fit. Secondly, It shows that school support and TPACK have a direct effect on the teachers’ use of technology. And TPACK had a mediating effect between school support and teachers’ use of technology. Overall, we found that teachers tend to use technology when they are provided with both environmental support and peer support. This finding implies that merely providing material support is not sufficient unless it is coupled with emotional and social support. In addition, this study found that TPACK has a mediating effect on the use of technology. Based on this, we suggest that to cultivate teachers’ TPACK in Mongolia, long-term support for enhancing teachers’ knowledge levels through various formal and informal opportunities for professional development should be provided to help them better utilize technology with careful consideration of content and pedagogy in the school context. Some limitations of this study should be noted. First, since data were collected by the self-reported survey, they may not represent the actual level of technology integration in class. Future research needs to employ additional measures such as reporting the frequency of actual technology utilization through observations. Second, this study had limited generalizability to other profiles of teachers beyond the Mongolian school system. Despite the limitations, we believe that this study contributes to the literature by providing empirical evidence on the degree of teachers’ technology integration in terms of the nature of teachers’ knowledge and the environmental factors surrounding them. Moreover, to our best knowledge, this study is the first empirical research that reports findings on Mongolian teachers’ technology use and associated factors. We believe that this study provides useful insights into how the complexity of teachers’ technology use should be understood under the context of developing countries that take a similar path as Mongolia.