역사교과 플립러닝의 효과성 규명

Abstract

The future society demands talented people with problem-solving abilities, creativity, communication skills, and co-operation, which are considered as the core competencies of the 21st century. Efforts are being made to change the educational policies and teaching methods of elementary and secondary schools in Korea to cultivate people with such talent and higher-order thinking power. In addition, schools are emphasizing the importance of student participation in class through various teaching methods, instead of the traditional method of simply injecting education. However, due to the large amount of content in history textbooks and the lack of class time, the existing teaching method is centered on the teacher and does not provide students with enough learning activities to develop discussions, discussions, and higher-order thinking skills for students who lack prior experience in learning history. Therefore, in order to solve this problem, students deserve a new history education class that has a different approach from the existing method. As a result, the method of flipped learning has been adopted, which is a method that is the subject of extensive study recently for the subject of history being taught at schools. The purpose of this study was to make students become the subject of active learning unlike the past students that were simply memorizing subjects and being passive learners in the class. In this study, academic achievement, interest in the subject of history, interest in learning, and interest in the class were studied while applying flipped learning to history subjects in school for male high school freshmen. The experimental group was applied the flip-learning class and the control group was applied the teacher-led lecture class, which consisted of 49 experimental group members in 2 classes and 59 control group members in 2 classes. During the seven-week period, 13 history lessons were conducted in which the effects on academic achievement, interest in the subject of history, and interest in learning were examined. In addition, a total of 10 people were selected from the experimental group and were subject to individual interviews that aimed to further understand the effectiveness of flipped learning. The results are as follows. First, there was no statistically significant difference in academic achievement of the experimental group and the control group. However, the difference in the post hoc mean score between the experimental group and the control group was 9.38, which clearly showed a big difference. In terms of statistics, the change in the pre and post average scores of the experimental group was significant. In addition, the test group's percentage of correct answers to high-level questions was higher for each question. Second, there was a statistically significant difference for questions by level academic achievement between the experimental group and the control group. The average of the sum of the scores of the questions for each level was statistically verified by dividing 20 questions from the 1st level to the 5th level and by dividing them into low-level and high-level questions. As a result, significant results were found at level 4 and 5, which corresponded to higher-level questions. Third, there was no statistically significant difference for interest in the subject of history between the experimental group and the control group. In the experimental group, however, there were statistically significant results in some areas such as emotional motivation and contents of history, which are sub-regions of subject interest. Fourth, there was no statistically significant difference for interest in learning between the experimental group and the control group. The reason for this result was identified through the interview of the experimental group and the testimony of both the experimental group and the control groups. In the experimental group, the average score of interest in learning was already high in advance. In the case of the control group, they did not have to do the homework beforehand, so there was no burden in explaining part of the class, which was why the reorganized class showed synergy in their interest in learning. Based on the results of the research so far, these are the following suggestions focused on the tasks required for effective field application of flipped learning in future history subjects. First, there is not enough research in the subject of history and high school students. As a result, future research should examine how the effects of flipped learning were applied to the high school students in the subject of history for a long period of time. Longer period of observation and study will bring practical results for the field. Second, multifaceted and continuous observation and evaluation of teachers is required in every step of the learning process in which students acquire, deepen, and develop their knowledge. In many parts of the flipped learning phase, student find that their responsibilities and burdens increase. Thus, teachers should provide active support to students to watch their growth and provide feedback. Third, the learning materials such as stepping videos and stepping worksheets need to be diversified according to the characteristics of the different learning styles and levels of students. Classes are comprised of students with varying levels of knowledge of history with some students who have basic historical concepts in mind to those who do not have any prior historical knowledge and students who may not understand what they are listening to when watching the Didim video. Since all students have different starting points in history subjects, it is necessary to produce individualized stepping videos and stepping sheets according to the level of different students. Fourth, the evaluation of the 2015 revision course not only focused on the results of learning but also on the course itself. Rather than quantitative research, it is necessary to utilize qualitative research such as observing the process in flipped learning more closely or interviewing students continuously. Fifth, there is not enough research in the power of high-order thinking in flipped learning in the subject of history. Therefore, a study needs to be developed by utilizing a class design model that adopts flipped learning with the goal of high-order thinking power to select, analyze, and interpret knowledge and information.;미래 사회는 21세기 핵심역량인 문제해결력, 창의성, 의사소통능력, 협동능력을 지닌 인재를 요구하고 있다. 이러한 고차사고력을 함양하는 인재를 양성하기 위해 국내에서는 초‧중등학교의 교육정책 및 수업 방식의 변화를 위한 노력이 계속되고 있다. 또한, 학교 현장에서도 기존의 주입식 교육에서 벗어나 다양한 수업 방법을 통해 학생 참여형 수업을 강조하고 있다. 역사교과에도 역사적 사고력을 함양하고 역사적 통찰력을 기르는 것을 목표로 삼고 탐구식 학습이 강조되고 있다. 그러나 아직도 방대한 역사 교과서의 내용과 수업 시간 부족으로 인해 수업의 방식이 교사 주도로 이루어지고 있고, 역사 학습에 필요한 선경험이 부족한 학생들에게 토의, 토론, 고차원적 사고력을 기를 수 있는 학습 활동을 기대하기에는 역부족이다. 따라서 이러한 문제를 해결하기 위해서 학생들에게 기존의 방법과는 다른 접근 방법을 적용한 새로운 역사 교육 수업이 이루어져야 필요성을 찾았고 이에 따라 최근 많이 연구되고 있는 플립러닝을 역사교과에 적용하고자 하였다. 이에 본 연구에서는 고등학교 1학년 남학생들을 대상으로 플립러닝을 역사교과에 적용하여 학업성취도, 교과 흥미도, 수업 흥미도를 연구하였다. 플립러닝 수업을 적용한 실험집단과 교사 주도의 강의식 수업을 적용한 통제집단으로 구분하여 2개 반의 실험집단 인원은 49명이고 2개 반의 통제집단 인원은 59명으로 총 100명으로 구성하였다. 7주 동안 총 13차시로 역사교과 플립러닝 학습을 진행하였고 학업성취도와 교과 흥미 및 수업 흥미에 미치는 효과를 검증하였다. 또한 총 10명을 실험집단에서 선정하여 플립러닝 학습의 효과성을 보다 심도 있게 파악하기 위하여 개별 인터뷰를 실시하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 실험집단과 통제집단 간 학업성취도가 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 단, 실험집단과 통제집단 간 사후 평균 점수의 차이가 9.38점으로 명확하게 큰 차이가 나타났고, 통계적으로도 실험집단 내에서는 사전‧사후 평균 점수의 변화가 유의한 결과가 나타났다. 둘째, 실험집단과 통제집단 간 수준별 질문 문항 학업성취도가 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 20개의 질문 문항을 1수준에서부터 5수준으로 구분하고 저차원적 질문과 고차원적 질문 문항으로 나누어 수준별 질문 문항 점수 합계의 평균을 통계적으로 검증하였다. 그 결과, 고차원적 질문에 해당하는 4수준과 5수준에서 유의한 결과가 나타났다. 셋째, 실험집단과 통제집단 간 교과 흥미도에 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 단, 실험집단 내에서 교과 흥미도의 일부 하위영역인 정서동기, 역사내용 영역에서는 통계적으로 유의한 결과가 나타났다. 넷째, 실험집단과 통제집단 간 수업 흥미도에 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이러한 결과가 도출된 원인은 실험집단의 인터뷰와 실험집단과 통제집단의 소감문을 통하여 파악할 수 있었다. 실험집단 내에서 사전에 이미 수업 흥미도의 평균 점수가 상당히 높았고, 통제집단에서는 과제 학습을 미리 집에서 해오지 않아도 되어서 수업 중 자신이 맡은 부분에 관해 설명하는 부담감이 없는 상태에서 교사가 제공하는 양질의 재구성된 강의식 수업으로 수업 흥미의 상승효과가 나타났다. 지금까지의 연구 결과를 바탕으로 향후 역사교과에서 플립러닝 학습의 효과적인 현장 적용을 위하여 요구되는 과제를 중심으로 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 역사교과와 고등학생을 대상으로 하는 플립러닝 연구가 아직은 현실적으로 부족하기 때문에 향후의 연구에서는 역사교과에서 고등학생을 대상으로 오랜 시간에 거쳐 플립러닝을 적용한 수업을 하였을 때, 그 효과성이 어떠한지를 살펴본다면 더욱 활용도가 높은 연구가 될 것이다. 둘째, 학생이 지식을 습득하고 심화‧발전시키는 모든 과정에 있어서 교사의 다각적이고 지속적인 관찰과 평가가 요구된다. 플립러닝 학습 단계의 많은 부분에 있어서 학생들의 책임과 부담감이 증가하기 때문에 이들의 성장 과정을 지켜보며 피드백을 주는 것에 대한 교사의 적극적인 지원이 필요하다. 셋째, 제공되는 디딤 영상 및 디딤 활동지 등의 학습 자료들이 학생들의 학습양식 및 수준별 특성에 따라 보다 다양화될 필요가 있다. 수업에는 역사적 기본 개념이 형성되어 있는 학생들부터 역사적 기본 단어의 뜻조차 몰라서 디딤 영상을 들어도 무슨 말인지 모르는 학생들까지 다양하게 구성되어 있다. 이는 역사교과 내용에 대한 선경험이 학생들마다 다르기 때문에 학생들의 수준에 맞는 개별화된 디딤 영상 및 디딤 활동지의 제작이 필요하다 하겠다. 넷째, 2015 개정 교육과정의 평가에서는 학습의 결과뿐만 아니라 과정 중심으로의 평가도 중요시하고 있다. 양적 연구보다는 플립러닝 학습 내의 과정을 보다 자세하고 면밀하게 관찰하거나 학생을 지속적으로 인터뷰하는 등의 질적 연구가 필요하다 하겠다. 다섯째, 현재 역사교과 플립러닝 학습에서 고차사고력을 다룬 연구가 미흡한 실정이므로 지식과 정보를 선별하여 분석하고 해석할 수 있는 고차사고력을 목표로 설정한 플립러닝을 적용한 수업 설계 모형을 개발하는 연구가 필요하다 하겠다. 이에, 역사교과 플립러닝 학습에 대한 더 많은 연구가 지속적으로 필요하며, 고등학교에서 역사교과 플립러닝 학습의 적용이 효과적으로 이루어지기 바란다.