인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램이 초등학교 통합학급 학생의 갈등해결전략, 교우관계, 학급분위기에 미치는 영향

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effect of the Cognitive Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program on conflict resolution strategies, peer relation, and class climate in elementary school students in inclusive classes. The participants of the study were 44 elementary school students in inclusive classes in Gyeonggi Province (including six students at risk of emotional and behavioral disorders and two students with a disability). The independent variable, the Cognitive Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program, was developed jointly by Spivack and Shure and organized by Shure. In the Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program, the 83 sessions of the Kindergarten and Lower Elementary Education Program were reduced to ten sessions. A total of twelve sessions, including a program guide and final session, were organized for this study. The Cognitive Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program was conducted during a total of twelve sessions twice a week by researcher, during the moral and creative experience activities time. In order to allow the student with a disability the chance to effectively participate in the classroom program, student was given ten sessions, one session in each special class, before each session of the actual class program. This study used the pre-post control group design to see the effect of the Cognitive Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program. Conflict resolution strategies, peer relation tests, and class climate tests were conducted before and after the program to examine the effects of the dependent variables on conflict resolution strategies, peer relation, and class climate of the elementary school inclusive classes. Test results were used to determine whether there was a difference between the independent sample t -test of the two groups. This study looked at an arithmetical change in the pre-post test scores of the students at risk of emotional and behavioral disorders and the student with a disability. The results of this study are as follows. First, the conflict resolution strategies of the elementary school students in an inclusive class who participated in the Cognitive Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program was significantly improved compared to the control group students. There were no significant differences in the subordinate elements of compromise and cooperation, domination, avoidance, and concession. The students at risk of emotional and behavioral disorders and student with a disability who participated in the program had increased the total score of conflict resolution strategies, but the students in the control group all had decreased the total score. Second, the peer relation of elementary school students in an inclusive class who participated in the Cognitive Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program was higher than that of the control group students. However, this was not statistically significant. The scores of the students at risk of emotional and behavioral disorders and the student with a disability in the program were increased or remained the same, but the total score of the students in the control group was decreased. Third, class climate recognized by elementary school students in an inclusive class who participated in the Cognitive Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program was significantly improved compared with the control group students. There was a significant difference between the two groups only in the satisfaction level of overall satisfaction, conflict, difficulty, competitiveness, and intimacy, all of which are sub-factors of class climate. The scores of the students at risk of emotional and behavioral disorders and the student with a disability in the program were increased, but the total score of the students in the control group was either reduced or no difference. In conclusion, the Cognitive Interpersonal Problem Solving Training (ICPS) Program positively affected the conflict resolution strategies and class climate of elementary school students in inclusive classes. However, it was noted that it did not have a significant impact on peer relation. In addition, changes in the students at risk of emotional and behavioral disorders and the student with a disability showed that the experimental group had a higher score than the control group. There are three main implications of this study. First, it is significant that the study was conducted only on elementary school students in inclusive classes, including students at risk of emotional and behavioral disorders and student with a disability. Second, it is significant that individual programs were applied for the student with a disability. Third, it is significant that the program was conducted during regular class time in connection with the relevant curriculum. ;초등학교는 아동의 초기 사회적 경험이 이루어지는 결정적 시기의 장소로서 비장애학생과 장애학생 모두가 다양한 관계 맺음을 통해 올바른 대인관계를 학습하는 중요한 공간이다. 대인관계에서 발생하는 갈등은 불가피할 수도 있지만, 이러한 갈등을 해결하는 방식과 능력에 따라 타인과의 관계가 결정되므로 좋은 대인관계를 유지하기 위해서는 갈등을 현명하게 해결할 수 있어야 한다. 사회적 지각에 결함을 가진 장애학생의 경우 적절한 대인관계전략을 사용하지 못하여 불만족스러운 또래관계를 경험하게 될 수 있고, 학급에서 다양한 문제행동을 보이는 정서행동장애 위험학생도 대인관계 기술의 부족과 그들에 대한 부정적인 인식으로 인해 또래와의 상호작용에 어려움을 겪을 수 있다. 그러므로 장애학생과 정서행동장애 위험학생을 포함한 통합학급 학생들에게 대인관계에 필요한 효과적인 문제해결기술과 대처기술, 갈등해결전략 등을 지도하여 성공적인 대인관계를 경험하게 함으로써 궁극적으로 긍정적인 통합교육 환경을 조성하도록 지원할 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 초등학교 통합학급 학생을 대상으로 인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램을 적용하여, 갈등해결전략, 교우관계, 학급분위기에 미치는 영향을 알아보았다. 본 연구의 참여자는 경기도의 초등학교 3학년의 두 통합학급 학생 44명(정서행동장애 위험학생 6명, 장애학생 2명 포함)으로, 이 중 한 학급은 실험집단, 나머지 한 학급은 통제집단으로 참여하였다. 본 연구의 독립변인인 인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램은 Spivack과 Shure(1974)가 개발하고 Shure(1992, 2001a, 2001b, 2001c)가 체계화한 ICPS 프로그램 중 유치원 및 초등학교 저학년 프로그램 83회기를 10회기로 압축하였고, 프로그램 안내와 마무리 회기를 포함하여 총 12회기로 구성하였다. 인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램은 연구에 참여한 초등학교 통합학급의 도덕과 창의적 체험활동 시간을 활용하여 주 2회기씩, 총 12회기에 걸쳐 연구자가 진행하였고, 장애학생이 학급 프로그램에 효과적으로 참여하도록 학급 프로그램 매 회기 전에 특수학급에서 개별 프로그램을 한 회기씩, 총 10회기 실시하였다. 인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램의 효과를 알아보기 위해 사전-사후 통제집단 설계를 사용하였으며, 종속변인인 초등학교 통합학급 학생들의 갈등해결전략, 교우관계, 학급분위기에 미치는 영향을 알아보기 위하여 갈등해결전략 검사와 교우관계 검사, 학급분위기 검사를 프로그램이 시작되기 전과 후에 실시하였다. 두 집단의 변화 정도 간에 차이가 있는지를 알아보기 위해 독립표본 t 검정을 사용하였고, 정서행동장애 위험학생과 장애학생은 사전-사후 검사 점수의 산술적 변화 추이를 살펴보았다. 이에 따른 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램에 참여한 초등학교 통합학급 학생의 갈등해결전략은 통제집단 학생과 비교하여 유의미하게 향상되었으나, 하위 영역인 절충 및 협력, 지배, 회피, 무조건적 양보에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 정서행동장애 위험학생과 장애학생의 경우, 실험집단 학생들은 모두 갈등해결전략 점수 총점이 증가한 데 반해 통제집단 학생들은 모두 총점이 감소하였다. 둘째, 인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램에 참여한 초등학교 통합학급 학생의 교우관계는 통제집단 학생과 비교하였을 때 산술적인 향상폭은 더 컸지만 이 차이는 통계적으로 유의미하지 않았다. 프로그램에 참여한 정서행동장애 위험학생과 장애학생의 교우관계는 사전-사후 간 총점이 증가하거나 최소한 동일했지만, 통제집단 학생들의 총점은 모두 감소하였다. 셋째, 인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램에 참여한 초등학교 통합학급 학생이 인식하는 학급분위기는 통제집단 학생과 비교하여 유의미하게 향상되었다. 하위 영역 중에서는 만족도에서만 집단 간 유의미한 차이가 발견되었고, 갈등, 곤란도, 경쟁성, 친밀성에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 프로그램에 참여한 정서행동장애 위험학생과 장애학생의 총점은 모두 향상되었고, 통제집단 학생들의 총점은 감소하거나 사전-사후 간 차이가 없었다. 이러한 결과를 종합하면 인지적 대인관계 문제해결훈련(ICPS) 프로그램은 초등학교 통합학급 학생의 갈등해결전략과 학급분위기에 긍정적인 영향을 미쳤으나, 교우관계에는 유의미한 영향을 미치지 못했음을 알 수 있다. 또한 본 연구결과는 이 프로그램이 정서행동장애 위험학생과 장애학생들의 갈등해결전략, 교우관계, 학급분위기를 향상시킬 수 있지만, 중재가 제공되지 않을 경우 이 세 변인 모두에서 부정적인 영향이 나타날 수 있음을 보여주었다. 본 연구는 정서행동장애 위험학생과 장애학생이 포함된 초등학교 통합학급 학생 전체를 대상으로 실시했다는 점과 장애학생을 위해 개별 프로그램을 적용한 점, 관련된 교육과정과 연계하여 정규 수업시간에 프로그램을 진행한 점에서 의의가 있다. 후속 연구에서는 장기적으로 프로그램을 적용하여 효과를 알아보고 프로그램 후에도 유지되는지 확인할 필요가 있으며, 담임교사와 협력교수로 프로그램을 진행하고 프로그램과 관련된 부모교육을 추가로 실시하여 그 효과를 극대화시켜야 할 필요성이 있다.