영재교육 참여경험을 통한 진로인식 변화

Abstract

본 연구는 영재교육 참여라는 독특한 경험이 이후 학습자의 학습과 삶, 성취에 어떤 영향을 미쳤으며, 그 의미는 무엇인가에 대해 탐구하고자 하였다. 이를 위해 영재교육 참여자 7명을 대상으로 질적인 연구 방법, 그 중에서도 내러티브 방식을 이용하여 연구를 진행하였다. 내러티브 탐구 방식은 인간의 경험을 탐구하기 위한 방법으로 경험의 장소적, 상호 작용성, 연속성에 주목하고 있다. 이에 어떠한 경험이 연구 참여자들에게 영재교육으로의 진입을 유도하게 하였으며, 영재교육에서는 무엇을 경험하였는지, 영재교육 참여로 인해 연구 참여자들의 진로설계와 삶이 어떻게 변화되었는지 탐구하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구 참여자들의 영재교육으로의 진입 동기는 자발적인 학습 참여 의지, 지적 자극 없는 환경에서 벗어나기, 외부 인정을 통한 자기 확신의 세 가지로 나타났다. 먼저 연구 참여자들의 자발적인 학습 참여 의지이다. 연구 참여자들은 스스로 추가적인 교육을 요청하거나, 성인의 수업에 등록하거나, 각종 경시대회에 참가하는 등의 한 단계 높은 과제에 도전하는 것으로 지적 자극 없는 환경에서 벗어나고자 했다. 연구 참여자들은 자신이 또래 친구들과 다르다고 인식했고, 이로 인한 이질감을 줄이기 위해 자신의 정체성을 숨겼다. 연구 참여자들은 자신을 이해해 줄 수 있는 지적인 친구와의 교류를 갈망했고, 이는 상급 영재교육기관에 지원하는 주요한 동기가 되었다. 또한 경시대회 입상을 통한 외부 인정은 연구 참여자는 물론이고 주변 사람들에게도 연구 참여자에게 특별한 교육이 필요하다고 인식하는 계기가 되어 참여자들이 영재교육에 진입할 수 있도록 끌어주는 역할을 했다. 둘째, 영재교육기관에서의 연구 참여자들의 학습경험은 일반 교육환경에서와는 매우 다른 것으로 나타났다. 연구 참여자들은 수업의 내용, 교수 방식, 운영 방식 등이 학교와는 확실히 차별화되었다고 인식했다. 또한 영재교육을 학교 교육보다 긍정적으로 평가했고, 영재교육에 참여함으로써 남들이 배우지 못하는 것을 배운다는 자부심을 가지고 있는 것으로 나타났다. 한편 연구 참여자들이 영재교육기관에서 가장 만족했던 부분은 자신과 비슷한 친구들과의 만남이다. 자신과 비슷한 똑똑한 친구들과의 만남은 참여자들에게 동질감을 통한 안정감을 주는 한편 경쟁심을 자극하여 동반 성장할 수 있는 계기가 됐다. 셋째, 영재교육 수료 이후 연구 참여자들은 지속적으로 진로 재탐색 과정을 거치는 것으로 나타났다. 사회에서는 좁은 인간관계로 인한 고립감을 느꼈다. 그럼에도 불구하고 이들은 영재교육이 자신들에게 특별함을 부여했다고 인식하고 있었으며, 이를 통해 사회에 기여하고자 했다. 영재교육 수료 이후 참여자들은 학교 급 간 연계성의 부족으로 도전감 있는 과제를 제공받지 못 했고, 이로 인해 학습의 만족도가 하락하는 것으로 나타났다. 교육과정에 대한 불만과 미래에 대한 불안감으로 연구 참여자들의 대부분은 진로를 재탐색하는 경험을 했다. 사회에 진출한 연구 참여자들은 자신의 주변이 대부분 비슷한 경력과 직종을 가진 사람들로만 이루어져 있다는 것에 일종의 사회적 고립감을 느꼈고, 이로 인해 편중된 사상을 가지게 되는 것에 대한 두려움을 가지고 있는 것으로 나타났다. 사회적 고립의 원인에 대해서 참여자들은 영재교육에서의 제한된 진로 선택과 다양한 탐색의 경험 기회가 제공되지 않았기 때문이라고 생각했다. 한편 연구 참여자들은 영재교육이 자신들에게 특별함을 부여했고, 이러한 특별함을 기반으로 사회에 기여하고자 하는 의도를 갖는 것으로 나타났다. 구체적으로 참여자들은 영재교육을 받지 않은 직장 동료들이나 주변 사람들과 비교해 도전적인 자세, 과학적 연구 태도, 영재에 대한 높은 이해심을 갖는 것으로 인식되고 있었다. 연구 참여자들은 현재 자신이 가진 직업의 지식과 영재교육을 통해 얻은 지식을 결합하여 새로운 형태의 독창적인 산출물을 제출함으로써 자신의 성취와 사회적 기여를 동시에 달성하겠다는 목표를 가지고 있는 것으로 나타났다. 대학 진학 시 동일 계열로의 진학 현황은 영재교육의 효과성 및 성과를 논할 때 주요하게 언급되는 사안으로 영재교육의 주요 관심사가 아닐 수 없다. 그런데 이러한 진학 현황은 입학 당시를 기준으로 제시되고 있고, 본 연구에 의하면 연구 참여자들의 대부분이 대학 입학 후 얼마 지나지 않아서 진로를 변경하거나 혹은 재탐색하는 과정을 거치고 있는 것으로 나타났다. 영재교육 참여자들에게 재학 중은 물론 졸업 후에도 진로를 변경하는 일은 매우 빈번한 현상으로 우리가 알고 있는 대학 입학 시 진로 상황과 실제 진로 현황이 일치하지 않고 다른 양상으로 나타날 수 있다는 것을 보여준다. 본 연구의 결과로부터 영재의 재능은 저절로 계발되는 것이 아닌 적절한 교육적 지원과 주변의 상호작용으로 이루어진다는 것을 알 수 있으며, 본 연구가 함의하는 바는 다음과 같다. 첫째, 빠른 지적 발달로 인해 또래보다 앞서 있던 연구 참여자들은 항상 스스로 더 배우고자 하는 자율적인 학습 의지를 가졌다. 학교에서는 충분한 지적인 자극을 받지 못 했을 뿐만 아니라 교우 관계에 있어서도 소외감을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 그러나 연구 참여자들은 일반 학교의 특성상 극소수에 불과한 자신들에게 특별한 교육이 제공되리라 기대하지 못 했다. 설혹 차별화된 교육이 실행된다 하더라도 그 전문성과 운영 방식 등이 자신의 기대에 미치지 못 할 것으로 생각했다. 영재교육 참여를 통해 참여자들은 도전적인 과제와 자신과 비슷한 지적 수준을 가진 친구들로부터 지적인 자극을 받았고, 이를 통해 학습에 대한 강력한 동기를 부여받게 된다. 영재교육에 참여함으로써 얻게 된 영재라는 인식표는 이들에게 남들보다 앞서 가고 있다는 의미로 인식되었고, 자신의 능력에 대한 확신을 가질 수 있게 하는 계기가 됐다. 즉 수준에 맞는 적절한 교육의 제공으로 인한 강력한 학습 동기와 자기 확신은 도전적인 과제 수행을 포기하지 않고 나아가게 하는 원동력이 되어, 더 높은 성취를 이룰 수 있도록 이끌어 주는 역할을 하였다. 둘째, 영재교육 중단이나 수료 이후 연구 참여자들은 많은 어려움과 혼란을 겪었으며, 학습 만족도 역시 하락하였다. 이러한 혼란과 어려움은 영재교육이 연계성 있게 이루어지지 않고 있다는데서 기인했다. 대학에서는 영재 학생과 일반 학생들이 모두 동일한 과정으로 수업을 받았고, 좋은 성적을 받기 위해서는 영재성 보다는 성실성을 필요로 했다. 이로 인해 일반고 학생들과의 성적 역전 현상이 나타나면서 참여자들은 영재로서의 자존감에도 손상을 받는 것으로 나타났다. 또한 미래에 대한 불확실성으로 인해 적성보다는 취업을 먼저 생각하고 전공을 결정했다. 그 결과 영재성을 발현하기 보다는 사회적으로 안정적인 직업에 종사하게 되는 경우가 대다수였다. 이는 영재교육의 취지와 목적에 의문이 제기되는 사안이며, 학교급간 영재교육 연계성의 지원 체제 점검의 필요성을 시사해주는 바이다. 셋째, 연구 참여자들은 사회에 진출하여 안정적인 직업을 가진 이후에도 끊임없이 자기 계발을 위해 노력하고 있었다. 자기 계발은 독서나 바이올린 같은 취미 활동부터 시작하여 본격적인 프로그래밍 수업까지 다양하게 나타났다. 학습 과정에서 연구 참여자들은 여전히 영재교육을 통해 체화된 학습 방식과 태도 등을 사용함으로써 영재교육을 받지 않은 사람들과 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 차이는 연구 참여자들이 일반인과 달리 독창적 산출물을 제시할 수 있을 것이며, 이것이 사회적 기여로 이어질 수 있다는 가능성을 내포함을 보여주고 있다. 이러한 연구결과를 바탕으로 향후 연구 및 과제에 대하여 다음과 같은 몇 가지 제언을 하였다. 그것은 영재를 위한 전문적 진로 교육 및 진로 상담의 필요성, 자신의 흥미를 공유할 수 있는 교류의 장 확보, 영재들에게 현실적인 롤 모델과 진로 로드맵 제공의 필요성, 초-중-고-대학 수준까지의 영재교육의 연계성 등이다.;The purpose of this study was to investigate the effect of the unique experience of gifted children’s education participation on their subsequent learning, life and achievement of the learner. To do this, a qualitative study was conducted on seven participants of gifted education, using narrative method among them. The narrative inquiry method focuses on the place, interactivity, and continuity of experience as a way to explore human experience. We explored what experience led the participants to take a gifted education, what they experienced in a gifted education, and how the participation in a gifted education changed their learning and life. The results of this study are as follows. First, the motivation of study participants to enter gifted education was three: willingness to participate in learning, scape from the environment without intellectual stimulation, and self-confidence through external recognition. The participant's willingness to voluntarily participate in the study. The participants wanted to escape from the environment without intellectual stimulation by asking for additional education on their own, enrolling in classes for adults, and participating in various tournaments. The study participants perceived themselves different from their peers and hid their identity to reduce the differences. The study participants craved interaction with intelligent friends who could understand them, which was a major motivation for applying to higher education institutes for gifted children. In addition, external recognition through the establishment of the contest served as an opportunity for the participants to recognize that special education is needed not only for the participants in the research, but also for the people around them, so that the participants can enter the gifted education program. Second, research participants' learning experiences at gifted educational institutions were found to be very different from the general educational environment. The study participants recognized that the contents, teaching methods, and management of the classes were clearly different from those of the schools. It was also found that they rated gifted education more positively than school education, and that they were proud to learn what others did not learn by participating in it. On the other hand, the most satisfying part of the institute was meeting friends similar to them. Meetings with smart friends who are similar to themselves gave participants a sense of homogeneity and helped them grow together by stimulating competitiveness. Third, after the completion of the gifted education, the level of study participants' satisfaction with their learning has declined and the sense of isolation due to the narrow human relationship was felt in society. Nevertheless, they perceived that gifted education gave them speciality and showed that they have a willingness to contribute to society. Participants after the completion of gifted education did not receive a challenging task due to lack of inter-school linkage, which resulted in a decline in learning satisfaction. In college, regardless of their school background and school preparation, all took classes at the same level. In addition, because they needed sincerity rather than creativity or giftedness, the gifted education learning experience of research participants became a stumbling block rather than a help in college. The drop in grades and the reversal of grades with students from regular high schools have damaged the participants' self-esteem, thus shaking their identity as a gifted child. After entering society, study participants felt a certain kind of social isolation that their surroundings consisted mostly of people with similar careers and professions, and feared that this would lead to biased thinking. As to the reasons for the social isolation, participants thought that the limited choice of career in gifted education and the opportunity to experience various explorations was not provided. On the other hand, participants believed that gifted education has given them specialities and intends to contribute to society based on these specialties. In particular, participants were perceived to have challenging attitudes, scientific research attitudes, and a strong understanding of the gifted students, compared to their peers and those around them who did not received gifted education. Research participants aim to simultaneously achieve their achievements and social contributions by combining their current work knowledge and knowledge gained through gifted education to present new forms of creative output. The implications of this study are as follows. Going to the same category as studying in high school is one of the main concerns of gifted education, as it is always mentioned when discussing the effectiveness and performance of gifted education, which is a major concern of gifted education. Our society expects that gifted students will continue their studies continuously in connection with each other's major so that gifted children can contribute to society by creating unique outcomes. However, according to this study, most of the research participants were in the process of changing course or re-searching after a short time after entering university. As a result of this study, it is very common for participants in gifted education to change their majors in college and change careers after graduation. It shows that the choice of doing may not coincide with the decision of the actual course of life. According to the results of this study, gifted talent is not developed by itself but by appropriate educational support and interaction. First, research participants, who were ahead of their peers due to rapid intellectual development, always had an autonomous learning willingness to learn more for themselves. Not only did the school not receive enough intellectual stimulation, but it also felt alienated in friendship. However, study participants did not expect to have a special education for themselves, which is only a small minority in the nature of regular schools. Even if a differentiated education was implemented, he thought that his expertise and management would not meet his expectations. Participation in gifted education has given participants an intellectual impetus to challenging assignments and friends with similar intellectual standards, giving them a strong incentive to learn. It was recognized that they were getting ahead of others by participating in the gifted education, and it provided them with confidence in their abilities. In other words, the strong motivation and self-confidence of the provision of appropriate education at a level can be seen as the driving force behind the achievement of challenging tasks without giving up and leading to higher achievement. Second, after the suspension or completion of gifted education, the study participants experienced a lot of difficulties and confusion, and their learning satisfaction also declined. The confusion and difficulties stem from the lack of connectivity in gifted education. In universities, both gifted and ordinary students were taught the same course, and in order to get good grades, they needed sincerity rather than genius. This has resulted in a reversal of grades with students from regular high schools, which has also damaged the self-esteem of the gifted. They also decided to pursue a career ahead of aptitude because of uncertainty about the future. As a result, the majority of them were engaged in socially stable jobs rather than expressing their genius. This raises questions about the intent and purpose of gifted education and suggests the need to check the support system for the link between gifted and talented students between schools. Third, research participants were constantly striving for self-improvement even after entering society and having a stable job. This is because he was aware that his talents and abilities were not fully demonstrated. Participants, given the high expectations they receive as a gifted student, college entrance exams, and the choice of learning limited to the subject area, are questioning what they really want. Self-improvement ranged from hobby activities such as reading or violin to full-scale programming classes. In the course of the study, the participants still use a systematic approach and attitude through gifted education, which is different from those who did not receive gifted education. These differences suggest that study participants may be able to present creative outputs differently than normal people, which implies the possibility that this could lead to social contribution. Based on these findings, several suggestions were made for future research and projects. It includes the need for professional career training and career counseling for gifted students, the need to provide realistic role models and roadmaps for gifted students, and the connectivity and linkage of gifted education between elementary school, middle school, high school, and university.