특수학교 기반 사회정서학습이 지적장애 초등학생의 사회정서지식, 사회정서기술 및 또래 간 상호작용에 미친 영향

Abstract

지적장애학생은 비장애학생에 비해 사회정서와 관련된 다양한 측면에서 현저한 제한성을 보인다. 이러한 어려움은 대인관계기술을 포함한 개인내적 기술의 습득과 활용에 어려움을 가져오고, 이는 학령기와 성인기의 여러 환경들에서 부정적인 결과를 초래하게 된다. 이에 지적장애 학생들에게 사회정서와 관련된 교육을 하는 것이 필요하다. 기존의 사회정서학습 프로그램을 적용하기에는 지적장애학생들이 가지고 있는 학업적 요구를 충족시키지 못하고 완벽한 교육적 효과를 가져 오지 못할 수 있다. 이에 특수학교라는 장소적 특성과 지적장애라는 대상의 특성을 고려하여 교수내용, 교수방법, 교수전략을 적용하여 고안한 사회정서학습 프로그램의 개발과 시행이 필수적인 사항으로 여겨진다. 이에 본 연구에서는 특수학교 초등부 고학년(4, 5, 6학년)에 재학 중인 지적장애 학생을 대상으로 사회정서학습을 실시하였고, 그 효과를 지적장애학생들의 사회정서지식, 사회정서기술, 또래 간 상호작용의 변화 측면에서 알아보았다. 본 연구의 참여자는 경기도 소재 지적장애 특수학교 초등부 4, 5, 6학년에 재학 중인 장애학생 36명이다. 4, 5, 6학년 각 한 학급씩 총 세 학급은 실험집단으로, 나머지 세 학급은 통제집단으로 배정되었다. 실험집단의 장애학생들은 한 학기 동안 창의적 체험활동시간에 연구자(중재자)가 실행하는 사회정서학습, 총 17회기에 참여하였고, 통제집단의 장애학생들은 한 학기 동안 창의적 재량활동 시간에 건강 체조 교육, 컴퓨터교육, 장구교육에 참여하였다. 본 연구의 독립변인인 ‘특수학교 기반 사회정서학습’의 내용은 사회정서적 유능감 요소 중 자기인식, 사회적인식, 자기조절의 3가지 영역을 기본으로 하여, (1) 선행 사회정서 학습 프로그램의 내용요소; (2) 특수학교 기본교육과정 바른생활과목과 사회과목; (3) 지적장애 적응기술영역의 분석을 통해 구성요소를 추출하여 개발하였다. 방법적 측면에서는 직접교수를 기본 바탕으로 하여 모델링, 역할극, 강화의 활용 등 지적장애 학생들의 학업적 요구를 충족시킬 수 있는 다양한 전략을 각 회기별로 활용하였다. 특수학교 기반 사회정서학습이 지적장애학생들의 사회정서지식에 미친 영향을 알아보기 위해 연구자가 독립변인의 내용에 근거하여 개발한 사회정서지식 검사를 시행하였고 중재 참여 여부에 따른 두 집단 간 사전-사후 사회정서지식 차이를 알아보기 위하여 두 독립표본 t 검정을 실시하였다. 또한 특수학교 기반 사회정서학습지 지적장애학생들의 사회정서기술에 미친 영향을 알아보기 위해 Merrell(2008)이 개발한 사회정서능력 및 탄성력 척도를 학생 자기보고용과 교사용을 실시하여 중재 참여 여부에 따른 두 집단 간 사전-사후 차이를 알아보고자 두 독립표본 t 검정을 실시하였다. 마지막으로 또래 간 상호작용의 변화를 알아보기 위해 또래 간 상호작용의 긍정적 행동을 유형별로 나누어 관찰하여 유형별 발생률을 측정하여 변화를 살펴보았다. 실험집단 담임교사와의 면담을 통하여 지적장애학생들의 또래 간 상호작용에 어떠한 변화가 있었는지에 대한 질적 분석을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수학교 기반 사회정서학습에 참여한 실험집단 장애학생들의 사회정서지식 총점과 하위요인 두 가지 모두 통제집단보다 통계적으로 유의미하게 높았다. 그러므로 특수학교 기반 사회정서학습이 지적장애 학생들의 사회정서지식 향상에 긍정적 영향을 미쳤다. 둘째, 특수학교 기반 사회정서학습에 참여한 실험집단 장애학생들의 사회정서기술 총점은 학생 자기보고용 측정과 교사용 측정 모두에서 통제집단보다 통계적으로 유의미하게 높았다. 또한 교사용 사회정서능력 및 탄성력 척도의 하위영역 중 책임감, 자기조절, 공감능력 영역에서도 실험집단 학생들의 점수가 통제집단 학생들 점수에 비하여 통계적으로 유의미하게 높았다. 그러므로 특수학교 기반 사회정서학습이 지적장애학생들의 사회정서기술에 긍정적 영향을 미쳤다. 셋째, 특수학교 기반 사회정서학습에 참여한 실험집단 장애학생들의 또래 간 상호작용 긍정적 5가지 행동유형인 수용하기, 제안하기, 도움주기, 나누기, 친밀감 표현이 모두 증가하였다. 또한 담임교사와의 면담을 통해 도출된 결론에서 실험집단 장애학생들은 자기 자신의 감정에 대한 이해, 친구의 감정에 대한 이해가 향상하였고, 새로운 또래 간 상호작용 기술을 습득하여 적용하는 모습을 보였으며 긍정적인 학급 분위기가 조성되는 변화가 보고되었다. 또한 실험집단 장애학생들은 또래 이외에 학교에서 마주치는 성인들과의 긍정적 상호작용도 나타내었으며 이는 다양한 관계로의 확장이 일어났음을 보고하고 있다. 이와 같은 연구 결과는 특수학교에서 지적장애 학생들의 학업적 요구를 반영하여 고안된 사회정서학습의 실시를 통해 사회정서지식, 사회정서기술, 또래 간 상호작용 향상에 긍정적 영향을 미치고 있음을 확인할 수 있었다. 본 연구는 여전히 많은 장애학생들이 특수학교에 재학 중인 한국 교육의 현실에서, 특수학교가 장애학생을 위한 최선의 교육 실제를 치열하게 고민해야 하는데 한 방향을 제시하였다고 할 수 있다. 지적장애학생에게 있어 사회정서능력의 중요성에 비하여 특수학교에서 체계적으로 실시한 사회정서관련 프로그램이 많지 않았던 현 시점에 체계적으로 계획된 사회정서학습의 실시를 통해 긍정적인 효과를 검증한 연구라는 의의가 있다. 또한 본 연구는 지적장애학생에게 사회정서관련 기술을 가르치는 것에서 발전하여 보편적 중재로서 고학년 전체의 사회정서학습 실시를 할 것을 제안한다. 사회정서적인 위험상황에 놓이게 되었을 때 그것을 극복할 수 있는 보호요인을 기르는 측면에서의 사회정서학습 중재를 제안하며 지적장애학생에게도 그 방법이 유용할 수 있음을 증명하는 후속 연구들을 제언하는 바이다. ;The purpose of this study was to examine the effects of the social emotional learning in special schools on social emotional knowledge, social emotional skills and peer interactions on students with intellectual disabilities. The participants in the study were 36 students in the fourth, fifth or sixth grades attending special schools. Grade 4, 5, and 6 Each class was assigned to the experimental group and the other class to the control group. The experimental group participated in social emotional learning program that the researcher taught, but the control group participated in the health gymnastics program, computer program or Jang-gu program for the optional course. This social emotional learning program was organized with three elements of social emotional ability: (1) self awareness, (2) social recognition, (3) self management. 17 sessions’ contents were constituted by analyzing pre-program, special education basic curriculum, and intellectual disability adaptation behavior. To prove the effects of the intervention on the social emotional knowledge and social emotional skills on students with intellectual disabilities, the pretest-posttest control group design was applied. Two –independent samples t test were conducted to see if there was any signigicant difference in students’s social emotional knowledge and social emotional skills between the two groups. In order to investigate the trends of behavior changes, positive peer interaction behaviors of experimental group were measured at 10 time points over the course of pre-test, intervention, and post-test phase using partial interval recording. And themes on the overall peer interaction behavior changes of students were derived from collected qualitative data from homeroom teacher. The result of this study were as follow: First, there were statistically significant differences in students’ social emotional knowledge between the two groups. The experimental group displayed significant higher scores of social emotional knowledge. Second, the experimental group displayed significant higher scores of social emotional skills. And there were statistically significant differences in students’ social emotional skills between the two groups. Specially, there were significant differences in: (1) responsibility, (2) self management, (3) empathy ability. Third, positive interaction behaviors among the peer groups of the experimental group were increased. In addition, it has been reported that understanding of self and friend’s feelings, acquisition and application of skills related peer interaction, formation of positie class atmosphere, and extension to various social relations. In summary, this study demonstrates that social emotional learning program nay have positive effects on the social emotional knowledge, social emotional skills and peer interaction on students with intellectual disabilities. The conclusion from this study would propose to systematic social emotional learning for students with intellectual disabilities and implementation in special schools.