대학생의 협력적 문제해결 경험에 대한 내러티브 탐구

Abstract

Collaborative problem solving is attracting attention as an effective learning method because it can accumulate experiences of solving ill-structured problems that are mainly encountered in real society and collaborating with members having different viewpoints. However, unlike secondary schools, which focus on solving well-structured problems, college students who accumulate collaborative problem-solving experiences in universities are, in contrast to the differences in the solution process and the existing learning environment, there is a high possibility of feeling a sense of difficulty. On the other hand, research on the collaborative problem solving of college students is focused on the effectiveness of learning, and there is a lack of research on how college students experience collaborative problem solving through what process and what that experience means to college students. This study is designed to understand how college students perceive collaborative problem solving and how learning occurs in collaborative problem-solving process by exploring collaborative problem-solving experience of college students. This study used narrative inquiry as a research method and philosophical basis to examine collaborative problem-solving experience of college students. The study addressed the following research questions. Research question 1. What it means collaborative problem-solving experience to college students? Research question 2. What learning college students experience in collaborative problem-solving process? Research question 3. What environmental factors influence college students in the collaborative problem-solving process? This study examined prior studies focusing on the cognitive, affective, and dynamic characteristics of collaboration, problem and problem solving and collaborative problem solving in a learning context. First, from the difference of interpretation of definition of learning, collaborative structure and collaborative learning, collaborative in learning context derives the premise of social interaction. Next, the definition of collaborative problem solving was derived by comparing and analyzing the types of structured and ill-structured problems and exploring the problem-solving process for each problem type. In addition, it analyzes the learning from the perspective of cognitivism, cognitive constructivism, social constructivism, and situated learning in collaborative problem-solving process. So, it is difficult to ultimately distinguish learner 's cognitive experience from social world. And the learner 's cognitive process is not distant from the learner' s affirmative state, but it confirms that it interacts with the learner. Lastly the learner 's psychological environment and the instructional design environment factor can affect the group. This study, which was designed and conducted based on narrative inquiry, proceed the in - depth interview with research participants as a core data collection method. For the diversity of the participants, this study examined five participants who had at least three experiences of collaborative problem - solving with a difference of college, major, grade, gender and so on. The contents of the in-depth interviews with the participants were transcribed and used as the main texts of the field. Researcher also collected interview notes written by participants during the interview process and reflection notes written by participants on their collaborative problem-solving experiences. Experiences were explored in multiple ways and triangulation method was applied to have reliability. The process of analyzing and interpreting the field texts and constructing them as research texts is based on the three-dimensional narrative space proposed in the narrative inquiry. The research text is repeatedly and cyclically modified. To have the validity of the analysis and interpretation of the texts, the texts were reviewed by the participants and received supervision from experts of educational technology and qualitative research. And the researcher also tried to repeat the repetition process repeatedly. The results of this study are as follows: First, the significance of college students' experiences on collaborative problem - solving experiences was different for each participant. First, Lee Young-min, a first-year college student, had experience of collaborative problem-solving since it was the first time that she was anxious. However, she went through the process of finding answers with her team-mates. It was the experience for her to feel that there was a great growth in perspective and attitude. On the other hand, Yoon Ji-woo thought that there was no learning in the collaborative problem-solving process, but in the process of interviewing, she realized that there was learning in the process of persuading the members, sharing opinions of each other and agreeing about the definition of the concept. However, the result is more important for her than the process of collaborative problem solving. In addition, Kang Ji-an has been experiencing collaborative problem-solving experience as a task of class because she was dealing with free riders and passive riders. She accumulated the burden of doing the task alone and leading her team. Kim Seung-chan regarded the collaborative problem-solving process in class as a place of practice for enhancing his collaboration ability. He thought that he learned how to communicate and interact with others through collaborative problem -solving experience. Finally, Han Ma-ru learned from a childhood that dialogue is a solution and that different perspectives and opinions should not be conveyed or understood as an attacking opponent. Based on this, she thought that collaborative problem-solving process was an experience given the opportunity to communicate with team members for understanding. Therefore, there was a difference in learners' perceptions of learners, and the meaning of learning experiences of collaborative problem solving was different from their contexts. Second, students' learning in the collaborative problem-solving process is a process of filling each other's understanding, experiencing expansion and convergence of thinking. And accumulating emotions such as burdens and feelings in collaborative problem-solving process also influence their learning. Also they learn how to build and develop human relationships. However, not all study participants encountered such learning and they were differently influenced by their own participation, behavior, and attitude in different contexts. Third, participants in the study were differently influenced by the social psychological environment factors such as team atmosphere, authority structure and teaming in collaborative problem-solving process. In addition, the participants had different expectations and dissatisfaction with the timing and contents of the feedbacks from the instructors, and they clearly refer their needs about instructional design in terms of the structure of collaborative problem solving as a task, peer evaluation and reflection on the process of collaborative problem-solving. The implications of this study are as follows: In this study, the narratives of the participants had different contexts depending on the context of the learner 's life, the context of the interaction with the team members and the instructors, and the social psychological environment. In this study researcher confirm that they have different meanings and experiences. So, the conclusion of this study suggests as that one theory cannot be applied to their experiences and that they cannot force one learning to all. Therefore, this study suggests that it is necessary to provide opportunity to learners for answering their own opinion and reflecting themselves to understand that they influence each other as an environment.;협력적 문제해결은 실제 사회에서 주로 접할 수 있는 비구조화된 문제를 서로 다른 관점을 가진 구성원과 협력적으로 문제를 해결하는 경험을 축적할 수 있다는 점에서 효과적인 학습방법으로 주목받고 있다. 하지만 구조화된 문제를 해결하는 데 집중되어 있는 중고등학교와는 달리 대학교에서 협력적 문제해결 경험을 새로이 축적하게 되는 대학생은 그 해결과정의 상이함과 혼자 공부하던 기존 학습 환경과는 달리 사회적 상호작용을 필요로 하는 협력 과정에 있어서 괴리감을 느낄 가능성이 높다. 반면 대학생의 협력적 문제해결에 대한 연구는 학습의 효과성에 집중되어 있으며 대학생이 실제로 어떤 과정을 통해 협력적 문제해결을 경험하며 그 경험이 대학생에게 어떤 의미인지 살펴보는 연구는 부족하다. 본 연구는 이에 문제의식을 가지고 대학생의 협력적 문제해결 경험을 탐색함으로써 협력적 문제해결에 대한 대학생의 인식과 협력적 문제해결 과정에서의 학습이 어떻게 일어나는지 이해하기 위해 설계되었다. 이에 본 연구는 대학생의 협력적 문제해결 경험을 고찰할 수 있는 연구 방법이자 철학적 기반으로 내러티브 탐구를 활용하였으며 연구 문제를 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 대학생에게 협력적 문제해결 경험은 어떤 의미이며 그 의미를 구성하는 과정을 탐색함으로써 협력적 문제해결이라는 학습 과정이 실제로 대학생에게 어떻게 인식되고 있는지 파악하고자 하였다. 둘째, 대학생이 협력적 문제해결과정에서 마주하고 있는 학습 형태를 해석함으로써 협력적 문제해결 과정에서 일어나는 실제 학습의 모습을 살펴보고자 하였다. 셋째, 대학생의 내러티브를 통해 그들의 경험에 영향을 주는 환경적 요인을 탐색하고자 하였다. 본 연구는 우선 학습 맥락에서의 협력, 문제와 문제해결 그리고 협력적 문제해결의 인지적, 정의적, 역학적 특징을 중심으로 선행연구를 검토하였다. 먼저 학습에 대한 정의와 협동구조, 협동학습과 협력학습에 대한 해석의 차이로부터 학습 맥락에서의 협력은 사회적 상호작용을 전제함을 도출하여 이를 중심으로 학습 맥락에서의 협력을 정의하였다. 이어 구조화된 문제와 비구조화된 문제의 유형을 비교 분석하고 각 문제유형별 문제해결 과정에 대해 탐색함으로써 협력적 문제해결의 정의를 도출하였다. 또한 협력적 문제해결 과정에서 인지주의, 인지적 구성주의, 사회적 구성주의, 상황학습 관점에서의 학습을 분석하여 궁극적으로 학습자의 인지적 경험은 사회적 세계와 구분하지 않고 학습자를 둘러싼 주체간 관계성과 관련 있음을 도출하였다. 그리고 이와 같은 학습자의 인지 과정은 학습자의 정의적 상태와 동떨어진 것이 아니라 상호작용함을 확인했으며 학습자를 둘러싼 사회심리적 환경과 교수설계자의 목적과 의도에 따라 제공될 수 있는 교수설계적 환경이 학습자를 포함한 집단에 영향을 줄 수 있음을 살펴보았다. 질적 연구 방법이자 철학적 기반으로 내러티브 탐구를 중심으로 설계, 진행된 본 연구는 연구 참여자와의 심층면담을 핵심적인 자료 수집방법으로 활용하였다. 본 연구는 연구 참여자의 다양성을 확보하기 위하여 공개된 인터넷 사이트를 통해 학교, 전공, 학년, 성별의 차이가 있고 협력적 문제해결 경험이 최소 3회 이상 있는 참여자 5명을 섭외하였다. 연구 참여자와의 심층 면담 내용은 전사되어 주요 현장 텍스트로 활용하였으며 연구 참여자가 면담과정 중에서 작성한 면담 노트, 연구 참여자가 자신의 협력적 문제해결경험에 대해 작성한 성찰노트 등을 추가로 수집하여 연구 참여자의 경험을 다각도 탐색하고 삼각검증법을 적용하여 신뢰성을 확보할 수 있도록 진행하였다. 현장 텍스트를 분석, 해석하고 연구 텍스트로 구성하는 과정은 내러티브 탐구에서 제안하는 3차원적 내러티브 공간을 중심으로 연구 참여자의 내러티브로부터 패턴을 맺고 줄거리로 엮으면서 연구 텍스트를 반복적, 순환적으로 수정, 확정하는 과정을 거쳤다. 연구 텍스트의 분석, 해석 과정에 있어 타당도를 확보하기 위해 연구 참여자로부터 텍스트를 검토 받고 교육공학 전문가, 질적 연구 전문가로부터 감수를 받았으며 연구자 본인도 반복적 성찰 과정을 부단히 반복하고자 노력하였다. 이에 본 연구의 연구 문제를 바탕으로 도출한 연구 결과는 다음과 같다. 첫째 대학생이 협력적 문제해결 경험에 대해 맺는 의미는 연구 참여자마다 그 맥락이 다르게 나타났다. 먼저 대학교 1학년인 이영민에게 협력적 문제해결경험은 모든 것이 처음이어서 불안했지만 가이드가 되어주는 13학번 언니와 비판적인 관점을 가지고 의견을 제시하는 팀 구성원들과 공동으로 대답을 찾아가는 과정을 거치면서 자신의 관점, 태도에 있어 큰 성장이 일어났다고 느낀 경험이었다. 반면 윤지우는 협력적 문제해결 과정에서 학습이 없다고 생각했지만 면담과정에서 구성원과 서로의 의견을 설득하고 이론, 개념의 정의에 대해 합의하는 과정에서 학습이 있었음을 깨달았다. 그래도 수업시간에 과제로 주어지는 협력적 문제해결경험은 학점이라는 결과가 과정보다 더 중요한 일이라 여겼다. 한편 한마루는 어렸을 때부터 대화가 곧 해결 방법이며 서로 다른 관점과 의견은 상대방을 공격하는 의견으로 전달하거나 이해하지 않아야 한다고 배웠으며 이를 바탕으로 교내외에서 경험한 협력적 문제해결 경험을 자신이 보다 깊은 이해를 하기 위해 팀 구성원과 대화할 수 있는 기회가 주어지는 경험이라 여겼다. 또한 김성찬은 자신의 전공은 물론 희망하는 진로에서도 협업이 중요한 가치였기 때문에 수업에서의 협력적 문제해결 과정을 자신의 협업 역량을 높이기 위한 연습의 장으로 여겼으며 교내외를 떠나 자신이 참여하는 협력적 문제해결과정은 다른 사람과 소통하고 어우러지는 방법을 학습할 수 있는 경험이라 생각했다. 마지막으로 강지안은 수업시간의 과제로 겪은 협력적 문제해결 경험은 무임승차자와 소극적 무임승차자를 상대하느라 버거웠고 그 과제의 짐을 자신이 혼자 이끌어야 했던 경험을 축적하여 수업시간의 협력적 문제해결 경험은 자신에게 신체적, 정신적 부담이 되는 일이라 여겼다. 반면 그녀는 교외의 공모전에서 겪은 협력적 문제해결 경험은 구성원에 따라 서로 간의 합을 느끼고 수업시간에 배우고 익힌 것보다 개념, 지식을 더 깊게 이해할 수 있었다고 여겼다. 따라서 학습자 마다 자신이 생각하는 학습 자체에 차이가 있었으며 협력적 문제해결 경험에 대해 맺는 의미와 그 과정에서의 학습 형태 역시 서로 달랐음을 짐작할 수 있었다. 둘째, 대학생이 협력적 문제해결 과정에서 마주한 학습은 서로의 이해를 채우거나 공동으로 구성하며 사고의 확장과 수렴을 경험하는 과정을 통해 이루어지는 것으로 보였다. 또한 대학생은 협력적 문제해결 과정에서 부담감, 찝찝함과 같은 정서를 축적하면서 학습과정에 참여하는 태도나 행동에 영향을 주고 받았으며 이는 그들의 학습에 영향을 준 것으로 보인다. 그리고 대학생은 협력적 문제해결과정을 통해 자신의 인간관계 자체가 확장되거나 다른 구성원의 인간관계로부터 새로운 경험과 관점을 쌓고 인간관계를 구축, 발전하는 방법에 대한 학습했다고 느꼈다. 하지만 모든 연구 참여자가 그와 같은 학습을 마주한 것은 아니며 각기 다른 맥락에 의해 자신의 참여, 행동, 태도 등에 서로 다른 영향을 받았음을 알 수 있었다. 셋째, 연구 참여자들은 팀 분위기, 권한 구조와 같은 사회심리적 환경요인에 의해 협력적 문제해결과정에서의 참여, 태도 등에 각기 다른 영향을 받았으며 아는 사람, 모르는 사람으로 구성되는 팀 각각에 대해 이해하는 방향이 다르고 이러한 팀 구성으로부터 받은 영향 역시 상이했다. 또한 연구 참여자들은 교수자의 피드백에 대해 그 시기와 내용에 있어 서로 다른 기대와 불만을 가지고 있었으며 과제로서의 협력적 문제해결의 구조, 동료 평가, 협력적 문제해결 과정에 대한 성찰 등에 있어 교수설계에 대한 분명한 요구를 밝히기도 했다. 이에 본 연구는 연구 참여자들의 내러티브를 통해 학습자는 자기 자신이 살아오면서 맺어온 맥락과 팀구성원, 교수자 등과 상호작용하는 과정에서 겪는 맥락 그리고 사회심리적 환경, 교수설계로부터 비롯된 환경으로부터의 맥락 등에 따라 각기 다른 경험을 하며 이에 서로 다른 의미를 맺음을 확인할 수 있었다. 그러므로 본 연구의 결과는 그들의 경험에 하나의 이론을 대입할 수 없으며 그들이 마주한 학습이 다름에도 하나의 학습을 강요할 수 없음을 시사한다. 따라서 본 연구는 연구 참여자들의 내러티브를 통해 서로 다름을 드러냄으로써 교수설계에 있어 학습자에게 정답이 아닌 대답을 할 수 있는 기회와 서로가 서로의 환경이 됨을 고찰할 수 있는 기회가 주어져야 한다고 제안한다.