초등학교 멘토 교사와 멘티 교사의 멘토링 경험 연구

Abstract

This study aimed to explore what mentor-teachers and mentee-teachers experience during teaching-practice mentoring processes and clinical-supervisions in elementary school settings. For this purpose, a total of 20 teachers including 5 experienced teachers and 5 beginning teachers who were in the clinical-supervision mentoring situation, and 5 cooperating teachers and 5 pre-service teachers who were in the teaching-practice mentoring situation, were interviewed using Ground Theory (Strauss & Corbin, 1990) to analyze their experience. Through this process, 139 concepts related to mentoring experience, 59 subcategories and 34 core categories were drawn. The result of this study was as following. First, The experience of mentor and mentee teachers in clinical-supervision mentoring was as follows. The experience of being mentor teachers, with expectations and burdens on their shoulders, built partnerships to facilitate pre-service mentee teachers’growth. Moreover, mentor teachers did grow and develop through self-examination and innovation in teaching methods and materials. This later brought changes in perception about mentoring that resulted in improved self-regard. In clinical-supervision context, as we analyzed the structural events and effects/interaction that sequentially appeared as the time passed, experienced mentor teachers went through these 4 stages of changes during mentoring process-'responsibility and concern stage', 'attentive listening stage', 'participation stage', and 'reflective stage'. Depending on how the mentor teachers participated in the mentoring, they appeared into following types-'basic duty type', 'active assistant type', 'continuous progression type'. Therefore, depending on how active the experienced mentor teachers participated after going through clinical-supervision mentoring experience, they revealed differences in the change of perception on mentoring. The beginning-mentee teachers in clinical-supervision mentoring were able to look at the broader picture of teaching by having conversations with mentor teachers in recognition for the ‘need for mentoring', and they were able to experience 'mentor-mentee communication' to earn guidance and specific know-hows for counseling. As they discovered strength while they associated their ideas with mentors’ advices, beginning-mentee teachers overcame inferiority, became confident, and experienced psychological stability. According to the analysis of the sequential effect/interaction that appeared as the time flew, and the structural events that beginning-mentee teachers experienced during clinical-supervision mentoring, beginning-mentee teachers went through these 4 stages as they went through the mentoring process-'open mind stage', 'acceptance stage', 'trial stage', 'growth stage'. The types of mentee teachers’ experiences were classified into 'active sharing type', 'passive-positive participation type', 'passive-negative participation type', depending on how beginning-mentee teachers coped and participated during clinical-supervision mentoring experience. Through the clinical-supervision mentoring experience, mentee teachers showed two types of contexts-'positive/negative', 'active/passive', and they perceived that informal mentoring with fellow teachers with low emotional barriers especially helped them. During clinical-mentoring, mentor teachers and mentee teachers' interactions differed according to mentor teachers' role types. Moreover, according to mentor teachers’ role types, mentee teachers' participation level and perception to mentoring differed as well. When mentor teachers took the role of a counselor, a supporter, and a partner, mentor and mentee teachers' interactions became more active. Thus mentee teachers became more active in mentoring processes and their perceptions toward mentoring were positive. When mentor teachers leaned more towards the roles of an indicator and an evaluator, mentor and mentee teachers' interactions inhibited. Thus mentee teachers became less active in mentoring processes and their perceptions toward mentoring were negative. Personal dispositions of mentees influenced mentor and mentee teachers' interactions; when mentee teachers were introverted and were less willing, those dispositions became inhibiting factors to mentoring processes. Sense of duty, qualities, attitudes, roles of mentors influenced mentor and mentee teachers' interactions; those qualities worked as important factors to activate and facilitate mentoring. Factors that facilitated mentoring were systematic mentoring programs, sense of duty and empathic qualifications and support, actively participating attitude of mentor and mentee teachers. Factors that inhibited mentoring were mentor and mentee teachers' difference in work experience, mentor-mentee teachers' mentoring-partner selection method, mentee teachers' passive attitudes, and a lack of financial-temporal supports. Second, The experience of mentor and mentee teachers in teaching-practice was as follows. The experience of the cooperating mentor teacher during the teaching-practice mentoring brought 'increase in self-pursuit of study and increase in teaching professionality'. Mentor teachers, when their schools were chosen as part of school for teaching-practice, volunteered to be the mentor teachers to set themselves free from their fixed educational value and standardized teaching frame as they underwent teaching profession, they went through reflective introspection, and therefore experienced satisfaction in teaching profession and growth in leadership by building small but professional learning community amongst fellow cooperating mentor teachers. According to the analysis of the sequential effect/interaction that appeared as the time flew, and the structural events that mentor teachers experienced during teaching-practice experience, cooperating mentor teachers went through these 4 stages as they went through the mentoring process-'expectation stage', 'empathizing stage', 'guidance stage', 'sharing stage'. Accordingly, the types of mentors' experiences were classified into 'maintenance of basic role type', 're-try type', 'expansion of shared activity type', depending on how cooperating mentor teachers coped during teaching-practice mentoring experience. During teaching-practice mentoring, experiences of pre-service teachers were about‘exploration of desirable views for teaching'. Pre-service mentee teachers in teaching-practice had heightened their desires to become good teachers, and to set appropriate views for teaching. Moreover, they improved their teaching-learning methods, guidance abilities, (developed) adaptations to the school settings, and had heightened their expectations for their teaching careers. The analysis of the teaching-practice mentoring processes showed that pre-service mentee teachers went through 4 stages as they underwent teaching-practice mentoring-'exploration stage', 'conflict/choice stage', 'regulation stage', 'establishment stage'. Particularly, mentee teachers grew through acceptance, selection, rejection, and supplementation processes in teaching-practice mentoring. Pre-service mentee teachers explored through cooperating mentor teachers' mentoring at first, rather then just following their advices. They accepted their advices when they were similar or consistent to their educational philosophies and values. Sometimes, they selected what they thought was necessary and rejected what was not needed to supplement their thoughts for growth. Depending on how the pre-service mentee teachers responded to teaching-practice mentoring experience, mentee teachers' experiences were classified into following types-'acceptance type', 'reflective type', and 'aspiration type'. During teaching-practice mentoring, each pre-service mentee teacher had to teach four lessons, so mentor teachers had to help their class preparation processes and in actual classes by taking an inspective role. When mentor teachers took roles like supporter and counselor to meet mentee teachers, their interactions became more active, and mentee teachers became even more hard working and reflective of self to teach better. In clinical-supervision mentoring, the role as a partner ranked third place, where as in teaching-practice mentoring, the role as an indicator ranked third place. This is because, there were many moments when mentor teachers with expertise, supplied specific indications on how to teach students and on the ways for solutions, to the pre-service teachers who lacked knowledge and know-hows for teaching. When mentor teachers belonged to ‘maintenance of basic role type', and did not give specific feedbacks with their focus on assessing guidance plans, mentee teachers remained in ‘acceptance type' and could not move on to ‘reflective type' or ‘aspiration type'. Active attitudes, sense of duty, empathic counseling qualities of mentor teachers influenced a great deal to facilitate interactions with mentee teachers. Factors that facilitated mentoring were prior training, sharing of past failures and empathy of mentor teachers, active attitudes of mentee teachers, and having horizontal relationships. Factors that inhibited mentoring were instructive-coercive behaviors, limitations from practicum system, vertical relationships of mentor and mentee teachers, lack of mentoring programs, and lack of time. Implications to be raised through this study are as follows. First, it is necessary to provide a mentoring program that reflects the types of participating mentor and mentee teachers' experiences. In particular, teaching-practice programs, newly-recruited teacher training programs, and school-setting mentoring programs should be organized and operated in a mutually organic relationship. It shows that the core element, in order for mentoring programs to be established in school settings, is that teachers should become the center in sharing and cooperation to prepare expert learning-community culture and school culture, under the school principal's leadership for settlement in terms of time and financial support. As the passionate and active attitudes of mentor and mentee teachers took parts in activation of mentoring, it is necessary for the participating teachers to be willing and hardworking. It shows that in order for mentorings to succeed, there should be formal and informal trainings for the mentors with specific supports from their schools, local office of education, metropolitan and provincial offices of education, and from Ministry of Education as well. This study is meaningful because this study provides implications for the support of beginning teachers, experienced teachers, pre-service teachers, and cooperating teachers, and at the same time, provides knowledge and information about teaching-practice and clinical-supervision in school settings by discussing mentor-mentees’ mentoring experiences in a elementary schools.;본 연구는 초등학교 맥락에서 실시되는 임상장학 및 교육실습 멘토링 과정에서 멘토 교사들과 멘티 교사들이 경험하는 것은 무엇인지, 이들의 경험을 탐색하려는데 그 목적이 있다. 이를 위하여 임상장학 멘토링 상황의 경력교사 5명과 초임교사 5명, 교육실습 멘토링 상황의 실습지도교사 5명과 예비교사 5명을 포함한 총 20명을 대상으로 면담을 실시하고, 근거이론 접근 방법(Strauss & Corbin, 1990)을 활용하여 이들의 경험을 분석하였다. 이 과정을 통해 멘토링 경험과 관련된 139개의 개념과 59개의 하위 범주 및 34개의 핵심 범주가 도출되었다. 본 연구의 결과를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 임상장학 멘토링에서 멘토 교사들과 멘티 교사들의 경험은 다음과 같다. 멘토 교사로서의 경험은 멘토 교사로서의 기대와 부담을 통해 초임교사인 멘티 성장의 동반자가 되었다. 또한 자아성찰과 수업 방법·자료의 혁신을 통해 멘토 교사 역시 변화와 성장을 하게 되었고, 결국 멘토링에 대한 인식의 변화를 가져왔으며 교사로서의 자존감이 향상되었다. 임상장학 맥락에서 멘토 교사가 경험하는 구조적 사건과 시간의 흐름에 따라 연속적으로 나타나는 작용/상호작용을 분석한 결과, 경력교사인 멘토 교사들은 멘토링 과정에서‘부담 및 걱정 단계’, ‘경청하는 단계’, ‘함께 하는 단계’, ‘성찰하는 단계’라는 4단계 과정을 거쳤으며, 멘토 교사들이 멘토링에 어떤 자세로 참여하고 있는지에 따라 이들의 경험 유형은 ‘기본 의무형’, ‘적극적 조력자형’, ‘지속발전형’으로 나타났다. 따라서 임상장학 멘토링 경험을 통해 경력교사인 멘토 교사들이 적극적으로 혹은 소극적으로 참여하느냐에 따라 멘토링에 대한 인식 변화 역시 다르게 나타났다. 임상장학 멘토링에서 초임교사인 멘티 교사들의 경험은 ‘멘토링 필요성 인식’을 통해 멘토 교사와 서로 대화하며 수업의 큰 그림을 볼 수 있게 되고, 생활지도와 상담의 구체적 노하우를 배우게 되는 ‘멘토와 멘티 간의 소통’을 경험하였다. 경력교사인 멘토의 조언과 자신의 아이디어를 연계하여 서로의 강점을 발견하면서 초임교사인 멘티 교사는 열등감을 극복하고 자신감을 갖게 되고 심리적 안정감을 경험했다. 임상장학 멘토링에서 멘티 교사가 경험하는 구조적 사건과 시간의 흐름에 따라 연속적으로 나타나는 작용/상호작용을 분석한 결과, 초임교사인 멘티 교사는 ‘마음열기 단계’, ‘수용하는 단계’, ‘시도하는 단계’, ‘성장하는 단계’라는 4가지 단계를 거쳤다. 임상장학 멘토링 경험에 대해 초임교사인 멘티들이 어떻게 대처하고 참여하느냐에 따라 멘티들의 경험 유형은 ‘적극 공유형’, ‘소극적-긍정적 참여형’, ‘소극적- 부정적 참여형’으로 나타났다. 임상장학 멘토링 경험을 통해 초임교사인 멘티 교사들은 긍정/부정, 적극/소극의 두 가지 맥락의 유형을 나타냈으며, 특히 정서적인 벽이 낮은 또래 동료교사들과의 비공식 멘토링이 도움이 된다고 인식하였다. 임상장학 멘토링에서 멘토 교사와 멘티 교사의 상호작용은 멘토 교사의 역할 유형에 따라 멘티 교사의 멘토링에 대한 참여 정도와 인식이 달랐다. 멘토 교사가 상담자, 지원자, 동반자의 역할을 할 때 멘토 교사와 멘티 교사의 상호작용이 활발하게 나타났고, 멘티 교사는 적극적으로 멘토링에 참여하게 되었고 멘토링에 대한 경험도 긍정적으로 인식하고 있었다. 멘토 교사가 지시자, 평가자의 역할 비중이 높을 때 멘토 교사와 멘티 교사의 상호작용은 저해되었고, 멘티 교사는 소극적으로 참여하게 되었으며 멘토링에 대한 경험도 부정적으로 인식했다. 멘토와 멘티의 상호작용에서 멘티의 개인적인 성향도 영향을 미쳤는데, 멘티 교사가 내성적이고 열정과 의지가 약할 때 멘토링이 저해되는 요인이 되기도 했다. 멘토 교사의 자질과 태도, 역할, 사명감 등이 멘티와의 상호작용에서 큰 영향을 미쳤고 멘토링을 활성화시키고 촉진 시키는데 중요한 요인임을 시사한다고 볼 수 있다. 멘토링의 촉진 요소로는 체계적인 멘토링 프로그램, 멘토 교사로서의 사명감과 공감적 자질과 지지, 멘토 교사와 멘티 교사의 적극적인 태도와 자세였고, 멘토링의 저해 요소로는 멘토-멘티 교사 간의 경력 차이, 멘토-멘티의 짝 선정 방법, 멘티 교사의 소극적 자세, 재정적-시간적 지원 부족 등으로 나타났다. 둘째, 교육실습 멘토링에서 멘토 교사와 멘티 교사의 경험은 다음과 같다. 실습지도교사인 멘토 교사의 경험은 ‘자기 연찬과 수업 전문성 신장’이었다. 교육실습학교라는 맥락적 조건에 놓이게 되면서 자발적으로 멘토 교사를 지원하게 되고 교직생활 중에 고착화 되어버린 자신의 교육 가치관과 수업에 대한 정형화된 틀에서 벗어나고자 하는 반성적 성찰을 하게 되고, 동료 실습지도교사인 멘토 교사들과의 작은 전문 학습공동체를 통해 리더쉽의 성장과 교직에 대한 만족감을 경험하게 되었다. 교육실습 멘토링에서 멘토 교사가 경험하는 구조적 사건과 시간의 흐름에 따라 연속적으로 나타나는 작용/상호작용을 분석한 결과, 실습지도교사인 멘토 교사는 멘토링 과정에서‘기대하는 단계’, ‘공감하는 단계’, ‘지도하기 단계’, ‘공유하기 단계’라는 4가지 단계를 거쳤다. 따라서 교육실습 멘토링 경험을 통해 실습지도교사인 멘토 교사가 어떻게 대처하고 있는지에 따라 멘토들의 경험 유형은 ‘기본 역할 유지형’, ‘재도전형’, ‘공유활동 확장형’ 으로 구분되었다. 교육실습 멘토링에서 예비교사인 멘티 교사의 경험은 ‘바람직한 교직관 탐색’이었다. 예비교사인 멘티 교사들은 좋은 교사가 되고 싶은 욕구가 높아져 바람직한 교직관을 탐색하고, 교수·학습방법 개선과 생활지도 능력이 향상되어 학교현장에 대한 적응력이 발달하게 되고 교직생활에 대한 기대감을 갖게 되었다. 교육실습 멘토링의 과정 분석 결과, 예비교사인 멘토 교사들은 교육실습을 통해 ‘탐색하는 단계’, ‘갈등/선택하는 단계’, ‘조절하는 단계’, ‘정립하는 단계’라는 4가지 단계를 거쳤다. 특히, 교육실습 멘토링에서 멘티 교사는 수용, 선택, 거절, 보완의 과정을 통해 성장했다. 예비교사인 멘티 교사들은 실습지도교사인 멘토 교사의 멘토링에 대해 처음에는 탐색한 후, 이를 일방적으로 따라하기 보다는 자신의 교육철학과 가치관이 비슷하거나 일치할 때는 수용하고, 필요한 부분은 선택하거나 때로는 거부하면서, 자신의 생각에 보완하는 방식을 통해 성장했다. 예비교사인 멘티 교사가 교육실습 멘토링 경험에 대하여 어떻게 대처하고 있는지에 따라 멘티들의 경험 유형은 ‘수용형’, ‘성찰형’, ‘열망형’ 으로 나타났다. 교육실습 멘토링에서 예비교사인 멘티 교사들은 수업을 4회씩 해야 했기 때문에 멘토 교사들이 수업 준비과정과 수업을 관찰하는 역할이 많았다. 그리고 멘토 교사들이 지원자, 상담자로서 멘티 교사들을 상대하게 될 때 둘의 상호작용이 활발하게 되었고 멘티 교사는 자신의 수업을 성찰하고 더 나은 수업을 위해 노력하였다. 임상장학 멘토링에서는 동반자 역할이 3위로 나타난 것과 달리 교육실습 멘토링에서는 지시자 역할이 3위로 높았다. 멘토 교사가 전문성을 지니고 지식과 경험, 수업에 대하여 정보가 부족한 예비교사들에게 어떻게 학생들을 가르쳐야 할지 해결방안에 대해서 구체적인 지시를 제공한 사례가 많았기 때문이었다. 예비교사인 멘토 교사가 기본역할 유지형으로 지도안에 대해서 평가에 초점을 두고 구체적인 피드백을 주지 않았을 때 멘티 교사는 수용형에 머물렀고 성찰형이나 열망형으로 나아가기 어려웠다. 멘토 교사의 적극적인 태도와 사명감, 공감적이고 상담자적 자질이 멘티 교사와의 상호작용을 촉진시키는데 큰 영향을 미쳤다. 멘토링의 촉진 요소로는 멘토 교사를 위한 사전 연수, 멘토 교사의 실패 경험 공유와 공감, 멘티 교사의 적극적인 태도, 수평적 관계였고, 멘토링의 저해 요소로는 멘토 교사의 지시와 강요, 실습 시스템의 한계, 멘토 교사와 멘티 교사의 수직적 관계, 멘토링 프로그램 부재, 시간 부족 등으로 나타났다. 본 연구 결과를 통해 제기하고자 하는 시사점은 다음과 같다. 먼저, 멘토링에 참여하는 멘토 교사와 멘티 교사들의 경험 유형들을 반영하여 멘토링 프로그램이 마련되어야 할 필요가 있다. 특히 교육실습 프로그램과 신규 임용 예정자들을 위한 연수 프로그램, 학교현장의 멘토링 프로그램이 서로 유기적인 관계 속에서 통합적으로 구성되고 운영되어야 한다. 학교 현장에서 멘토링 프로그램이 정착되기 위해서는 학교장의 리더쉽 하에 시간적·재정적 지원이 제도화되고 교사들이 중심이 되어 공유하고 협력하는 전문적 학습공동체의 조직문화나 학교 풍토가 마련되어지는 것이 핵심 요소임을 보여준다. 멘토 교사와 멘티 교사의 열정과 적극적인 태도가 멘토링 활성화에 영향을 미치는 만큼 참여자인 교사 본인의 의지와 다양한 노력이 동시에 요구되며, 멘토링이 성공하려면 멘토 교사를 위한 공식적, 비공식적 연수가 단위학교와 지역교육청, 시·도 교육청, 교육부 차원에서 구체적으로 지원되어야 함을 보여준다. 본 연구는 초등학교에서 멘토 교사와 멘티 교사의 멘토링 경험을 심층적으로 탐색함으로써 학교 현장에서 임상장학과 교육실습에 대한 지식과 정보를 제공해 줌과 동시에 초임교사와 경력교사, 예비교사와 실습지도교사들의 지원에 대한 시사점을 제공하였다는 데 그 의의가 있다.