신임 유치원 교사의 역량인식 및 교육요구 분석

Abstract

교육의 질을 논의함에 있어 가장 우선시 되는 것은 교사의 질이다. 교사는 미래를 이끌어 나갈 교육의 책임자이며 교육활동을 통해 학습자에게 가장 큰 영향을 주기 때문이다. 특히, 유치원 교육은 교육의 가치를 실현하는 첫 걸음이며 유아의 전인적 발달을 도모해야 하기에 유치원 교사의 역할은 매우 중요하다. 이러한 역할을 전문적으로 수행하는 능력을 역량이라 하며, 유치원 교사 역량은 자질과 역할을 바탕으로 직무를 탁월하고 효과적으로 수행해 내는 전문능력이라 할 수 있다. 교사의 역량은 경험과 경력을 통해 강화될 수 있지만 결코 그것만으로 이루어지는 것이 아니다. 따라서 교사의 요구와 발단단계에 따른 현직교육과 시간적, 재정적, 행정적 지원을 통해 교사의 역량을 강화하는 것은 매우 중요하다. 신임 유치원 교사는 입직과 동시에 경력교사와 동일한 수준의 업무를 수행해 내야 하는 직업적 특성으로 인해 현실충격을 경험하고 교직에 대한 두려움을 느끼며 비전문적 행동과 판단을 반복하면서 생존에만 초점을 두거나 이직을 고려하기도 한다. 이러한 문제 제기로 최근 유치원 교사의 역량에 대한 연구가 진행되고 있지만, 유치원 교사의 발달단계에 따른 교육요구가 달라짐에도 불구하고 신임 유치원 교사 역량에 초점을 둔 연구는 미흡한 실정이다. 따라서 신임 유치원 교사의 안정적인 교직적응과 역량강화를 위하여 신임 유치원 교사가 인식하는 역량수준과 그에 따른 교육요구를 살펴볼 필요가 있다. 본 연구는 신임 유치원 교사가 인식하는 역량수준 및 교육요구를 파악학기 위하여 신임 유치원 교사가 인식하는 역량의 중요도, 보유도, 중요도와 보유도의 차이를 분석하고, 신임 유치원 교사의 교육요구가 달성될 수 있도록 그들이 인식하는 지원수준 및 지원요구를 살펴보았다. 이러한 분석결과를 바탕으로 신임 유치원 교사가 안정적으로 교직에 적응하고 역량을 강화 할 수 있도록 효과적인 지원방안을 탐색하는 것에 본 연구의 목적을 두고 있다. 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 신임 유치원 교사가 인식하는 역량수준은 어떠한가? 둘째, 신임 유치원 교사가 인식하는 교육요구 및 우선순위는 어떠한가? 셋째, 신임 유치원 교사가 인식하는 역량강화를 위한 지원수준 및 지원요구는 어떠한가? 본 연구는 신임교사의 역량을 체계적으로 분석한 정제영 외(2014)의 ‘교육환경 변화에 따른 신임교사 역량 강화방안 연구’의 설문을 기초하고, 교사의 역량 관련 선행연구 분석을 통하여 신임 유치원 교사에게 적합하도록 수정 보완하였다. 3차례의 예비조사를 통하여 문항타당도를 파악하고, 설문응답 방식은 5점 Likert척도를 사용하였다. 2016년 11월 15일부터 2016년 12월 12일 까지 27일간 수도권(서울, 경기, 인천)에 소재한 57개 유치원을 임의표집 하여 246명의 신임교사에게 설문을 배부하였고 207부(84.2%)를 회수하였으며 분석에 활용된 설문지는 196부(79.7%)였다. 분석에 사용된 방법은 기술통계, 요인분석, Borich 분석, the Locus for Focus Model 분석을 활용하였다. 본 연구의 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 신임 유치원 교사가 인식하는 역량의 중요도(4.26)는 높게 나타난 것에 비해 보유도(3.52)는 그보다 낮게 나타났다. 역량영역별로는 생활지도(4.71), 유아발달이해(4.64), 관계 및 소통(4.60), 교직소양(4.59), 교육과정(4.49), 학급경영(4.43)이 높은 중요도로 나타났으나 보유도는 그에 미치지 못하는 생활지도(3.66), 유아발달이해(3.62), 관계 및 소통(3.68), 교직소양(3.92), 교육과정(3.46), 학급경영(3.85) 수준으로 나타났다. 개별 역량은 ‘유아 관심·존중·사랑(4.97), 교육일관성(4.94), 교우관계지도(4.92), 유아에 대한 기본적 이해 (4.92), 유아와 긍정적 관계 및 원활한 의사소통(4.91), 갈등관리 능력(4.89), 유아 참여 및 상호작용적 교수활동(4.86)’의 순으로 중요도가 높게 나타났지만, 보유도는 중요도에 미치지 못하는‘유아 관심·존중·사랑(4.5), 교육일관성(3.69), 교우관계지도(3.78), 유아에 대한 기본적 이해(4.43), 유아와 긍정적 관계 및 원활한 의사소통(4.43), 갈등관리 능력(3.29), 유아 참여 및 상호작용적 교수활동(3.80)’로 나타났다. 둘째, 신임 유치원 교사가 인식하는 역량 중요도와 보유도의 평균(0.75)보다 더 큰 차이를 보인 역량영역은 ‘전문성 신장(1.08), 생활지도(1.06), 교육과정(1.03), 유아발달이해(1.02), 관계 및 소통(0.92)’으로 나타났다. 개별역량은 ‘장애유아통합교육 이해 및 지도(1.84), 부정적 행동지도(1.64), 갈등관리 능력(1.61), 부적응 유아지도(1.58), 문제 해결 능력(1.52), 활동에 적합한 수업모형 및 교수법의 활용(1.48), 안전사고 및 사안처리(1.44), 학부모 상담기법 이해 및 활용(1.41)’의 순으로 중요도와 보유도의 차이가 크게 나타났다. 셋째, 신임 유치원 교사가 인식하는 교육요구와 우선순위가 높은 역량영역은 ‘생활지도, 교육과정운영, 유아발달이해, 관계 및 소통’으로 나타났고, 개별역량은 ‘부정적 행동지도, 부적응 유아지도, 문제해결능력, 유아개별평가 이해 및 실행, 평가결과의 활용, 교과활동에 대한 지식 보유 및 탐구활동, 활동수준 및 유아특성을 고려한 교수학습 설계, 활동에 적합한 수업모형 및 교수법의 활용, 교수학습에 대한 평가 수행, 평가결과의 활용, 교우관계 지도, 안전사고 및 사안처리, 학부모 상담기법 이해 및 활용, 갈등관리능력’으로 나타났다. 넷째, 신임 유치원 교사의 25%는 교직적응이 이루어지지 않고 있다고 인식하고 있으며, 38.3%는 역량강화가 제대로 이루어지지 않는다고 인식하는 것으로 나타났다. 신임 유치원 교사가 인식하는 교직적응과 역량강화 장애요인은 ‘양성과정에서의 실무연수부족(4.3), 교사 대 유아비율(4.28), 입직 후 직무안내 및 교육 부족(4.1), 행사지원(3.99), 행정지원(3.85), 적절한 역량개발 프로그램 부재(3.76), 동료교사와의 의사소통 및 협력 부족(3.43)’으로 나타났으며, 기타 의견으로는 ‘과도한 업무’가 가장 많았다. 다섯째, 신임 유치원 교사는 ‘입직 후 직무 안내 및 교육(4.73), 양성기관에서의 실무연수 강화(4.64), 멘토링(4.58), 생활지도 지원(4.42), 행정업무 지원(4.40)’의 중요도를 높게 인식하는 것에 비해, 지원수준은 그보다 낮은‘입직 후 직무 안내 및 교육(3.29), 양성기관에서 실무연수 강화(2.66), 멘토링(2.95), 생활지도 지원(2.98), 행정업무 지원(2.90)’으로 나타났다. 여섯째, 신임 유치원 교사가 인식하는 요구도와 우선순위가 높게 나타난 지원은 ‘양성기관에서 실무연수 강화, 입직 후 직무 안내 및 교육, 멘토링, 교육연구 활동 지원, 학업연장을 위한 시간적 지원, 행정업무 지원, 생활지도 지원, 역량개발 연수비 지원’이었다. 이와 더불어 신임 유치원 교사가 인식하는 입직 후 직무안내 및 교육의 우선순위 교육내용은 ‘학급경영방법, 교수방법, 학부모 관계형성방법’으로 나타났다. 또한 가장 효과적인 교육방법은 ‘멘토링(48.5%)’으로 나타났으며, ‘선배교사(76.5%)’가 멘토 역할을 할 때 가장 효과적인 멘토링이 되는 것으로 나타났다. 지원요구에 대한 기타 의견으로는 ‘업무량 축소, 근무시간 단축’이 가장 많았다. 일곱째, 신임 유치원 교사는 입직과 동시에 요구되는 소양, 이론, 수행에 대한 역량은 양성기관에서 교육하는 것이 가장 효율적이라고 인식하는 반면, 구체적인 상황이나 구성원과의 관계에 대한 역량은 교육현장에서 교육받는 것이 가장 효율적이라고 인식하는 것으로 나타났다. 변화되는 정책과 갈등관리능력은 연수기관에서 교육 받는 것이 가장 효율적이라고 인식하는 것으로 나타났다. 다만, 교사의 개별성향이나 처해있는 상황에 따라 교육현장과 연수기관에서의 지속적인 교육을 필요로 하는 것으로 나타났다. 본 연구의 분석결과를 바탕으로 도출한 신임 유치원 교사의 안정적인 교직적응과 역량강화를 위한 지원방안은 다음과 같다. 첫째, 신임 유치원 교사가 안정적으로 교직에 적응하고 역량을 발휘할 수 있도록 양성기관과 유치원의 입직교육 협력모형이 마련될 필요가 있다. 둘째, 신임 유치원 교사가 본인의 역량수준과 우선순위 역량을 파악할 수 있도록 표준화된 자율적 역량 체크리스트가 개발되어야 한다. 셋째, 신임 유치원 교사의 역량강화를 지원할 수 있도록 유치원 수준의 신임교사 역량 지원 매뉴얼이 개발되어야 한다. 넷째, 신임 유치원 교사가 가장 효과적인 역량교육 방법으로 인식하는 멘토링의 체계적인 지원방안이 마련되어야 한다. 다섯째, 신임 유치원 교사가 역량강화를 위한 시간을 확보할 수 있도록 지원 인력을 배치하여야 한다. 여섯째, 신임 유치원 교사가 개별유아의 지도와 발달에 집중 탐구할 수 있도록 유아 대 교사의 비율을 축소해야 한다. 본 연구는 신임 유치원 교사의 안정적인 교직적응과 역량강화를 위한 효과적인 지원방안을 모색하였으나 다음과 같은 제한점을 지니고 있다. 첫째, 본 연구의 대상을 수도권에 소재한 신임 유치원 교사로 제한하였기 때문에 해석상 전국수준으로 일반화하는 것에는 무리가 있다. 둘째, 본 연구는 설문지를 통해 자기기입식으로 응답을 받은 것이기 때문에 객관적인 역량 보유수준과는 차이가 있을 수 있다. 이러한 제한점을 보완하여 신임 유치원 교사의 역량수준과 교육요구 연구가 필요하다.;One of the things considered most important when discussing the quality of education is the quality of the teacher. This is because a teacher is the one who holds the responsibility for education that would lead us into the future, and also the one who has some of the greatest influence on the learners through education activities. In particular, the role of the teacher in kindergarten is all the more important because kindergarten education offers the first steps in realizing educational values and promoting well-rounded development of children. We refer to the professional ability to carry out such a role as competences. Competences of a kindergarten teacher are professional capabilities that allow one to carry out effectively and competently one’s role. While the competences of the teacher can be improved through experience but experience is not the only means to achieve such. Therefore, it is extremely important to reinforce the competence of teachers through on the job raining, investment in terms of time and finance and administrative support in accordance with the needs of the teacher and their development phase. Beginning kindergarten teachers often experience a reality shock and a fear of the teaching profession due to the characteristics of the job that require a new teacher to carry out tasks that are the same as experienced teachers. This leads to beginning teachers to repeat unprofessional behaviors and judgments, focus only on survival or even consider moving jobs. As these issues are raised, recent years have seen studies on the competences of kindergarten teachers. But despite the changes in education needs asked of kindergarten teachers as they move through different development stages, there is a lack of studies that focus on the competences of beginning kindergarten teachers. As such, an analysis on the competence level and education needs as perceived by beginning kindergarten teachers is needed to reinforce the competence of beginning kindergarten teachers and help them adjust to their new profession in a stable manner. In order to identify the competence levels and educational needs of beginning kindergarten teachers, this study first sheds light on the importance of competence as perceived by beginning kindergarten teachers, actual level of competence held, and the difference between the former and latter. It also reviewed the support levels for beginning kindergarten teachers in their effort to meet educational needs, and their needs for support. Based on the analysis, the study seeks to explore supportive measures that can help strengthen the competence of beginning kindergarten teachers and better adjust to their teaching profession. The study questions set were as follows. First, what is the competence level as perceived by beginning kindergarten teachers? Second, what are the education needs and priorities as perceived by beginning kindergarten teachers? Third, what are the levels of support for competence reinforcement as perceived by beginning kindergarten teachers, and what are their support needs? This study was based on the questionnaire in the study by Chung et al. (2014), ‘Study on the Measures to Reinforce the Competences of Beginning Teachers in Accordance with Changes in the Education Environment’ that systematically analyzed the competences of beginning teachers. Preceding studies on competence of teachers were analyzed then revised to better fit beginning kindergarten teachers. Three preliminary studies were used to verify the fitness of the questions. A five point Likert scale was used by the respondents. The proper survey took place from November 15, 2016 to December 12, 2016 by distributing the questionnaire to 246 beginning teachers at 57 kindergartens located in the metropolitan area (Seoul, Gyeonggi and Incheon) that were randomly sampled. A total of 207 copies(84.2%) were retrieved and among them, 196 copies (79.9%) were used for analysis. Descriptive statistics, factor analysis, Borich analysis, and the Locus for Focus Model analysis were used. The findings were as follows. First, the importance of competences as perceived by beginning kindergarten teachers was high(4.26) but the actual level of competences held was found to be lower(3.52). In terms of competences type, daily life guidance (4.71), understanding child development(4.64), relations and communication(4.60), competence as a teacher(4.59), curriculum(4.49), and class management(4.43) were found to have high importance but the actual level of such competences held were lower for daily life guidance(3.66), understanding child development(3.62), relations and communication(3.68), competence as a teacher(3.92), curriculum(3.46) and class management(3.85). The individual competences that were ranked as important were, in descending order, interest in the child, respect and love(4.97), consistency in education (4.94), guidance on friendship(4.92), basic understanding of children(4.92), positive relations and smooth communications with children(4.91), conflict management capabilities(4.89), and child participation and interactive teaching activities(4.86). But the actual level of competence held was lower than perceived importance for interest in the child, respect and love(4.5), educational consistency(3.69), guidance on friendship (3.78), basic understanding of children(4.43), positive relations and smooth communications with children(4.43), conflict management capabilities(3.29), and child participation and interactive teaching activities(3.80). Second, areas where the difference between perceived importance of competence and actual competence held was greater than the mean(0.75) were the categories of growth in expertise(1.08), guidance on everyday life(1.06), curriculum(1.03), understanding child development(1.02), and relations and communication(0.92). In terms of individual competence, the following showed a big difference between perceived importance and actual level of competence held, in descending order: understanding and guiding comprehensive education for disabled children(1.84), guidance on negative behaviors(1.64), conflict management capabilities (1.61), guidance on children experiencing difficulty in adjusting(1.58), problem-solving capabilities(1.52), application of a class model and instruction method appropriate for the activities(1.48), handling safety incidents and matters(1.44), and understanding and application of counseling methods to apply to parents(1.41). Third, the educational needs as perceived by beginning kindergarten teachers and priorities were high for ‘guidance on everyday life, operation of the curriculum, understanding child development, and relations and communication’. In terms of the individual competence, those perceived to be important were a self-reflective attitude, problem-solving skills, knowledge and exploration of the subject, design of learning programs considering the activity level and characteristics of the children, application of a class model and instruction method appropriate for the activities, evaluation on learning, understanding and execution of individual evaluation of children, use of evaluation results, guidance on friendships, guidance on children who have difficulty in adjusting, guidance and correction of negative behavior, handling of safety incidents and matters, understanding and application of counseling methods to parents and conflict management capabilities. Fourth, while beginning kindergarten teachers perceived the importance of induction and training(4.73), strengthened practical training at institutions fostering teachers(4.64), mentoring(4.58), support on guidance on everyday life(4.42), and guidance on administrative task(4.40) to be high. The actual support level was deemed lower for induction and training(3.29), strengthened practical training at institutions fostering teachers(2.66), mentoring(2.95), support on guidance on everyday life(2.98), and guidance on administrative task(2.90). Fifth, 25% of beginning kindergarten teachers perceived that adjustment to the teaching profession was not being done, and 38.3% perceived competences reinforcement to not be done properly. The factors that serve as obstacles to adjustment to the teaching profession and strengthened competences, as perceived by beginning kindergarten teachers were lack of practical training while at institutions fostering teachers(4.3), the ratio of teacher to children(4.28), lack of induction and training for new recruits(4.1), support for events(3.99), administrative support(3.85), the absence of appropriate programs to reinforce competences(3.76), and lack of communication and cooperation with fellow teachers (3.43). Other opinions included ‘excessive workload’ most frequently. Sixth, the support type that was found to have a high need and priority as perceived by beginning kindergarten teachers was strengthened practical training at institutions fostering teachers, induction and training for new recruits, mentoring, support for educational research activities, support in terms of time for extension of learning, support for administrative tasks, support for guidance on everyday life, and sponsoring of training expenses for capabilities development. In addition, the most effective education method as perceived by beginning kindergarten teachers was mentoring (48.5%)’, with many noting that when a more senior teacher(76.5%) plays the role of mentor, the mentoring was most effective. In terms of induction and training for new recruits, the content noted were methods of running a classroom, teaching methods, methods of forming relationships with the students’parents. Other opinions on support included most frequently, reduction of workload and reduction of work hours. Seventh, many responded that the competences in terms of teaching aptitude, theory and performance of beginning kindergarten teachers as soon as they join the teaching profession should be taught at teacher training institute, competences concerning specific situations and relationships with members were noted to be more efficient when trained on site, while competences training on changing policies and conflict management would be most efficient when trained at training institution. However, sustained education at the training institution and on site was found to be needed depending on the individual characteristics of the teachers or the situation they found themselves in. The following are support measures to reinforce the competence of beginning kindergarten teachers and enable them to better adjust to their teaching profession. First, in order to allow beginning kindergarten teachers to stably adjust to their new profession and tap into their full competence, a collaborative model to help the induction of beginning teachers by joining forces between the teacher-fostering institutions and kindergartens would be needed. Second, in order to allow individual beginning kindergarten teachers to identify their own competence levels and priorities of competence, a standardized autonomous competence checklist must be developed. Third, to support the strengthening of competence in beginning kindergarten teachers, a support manual of the kindergarten must be developed. Fourth, a more systematic measure for mentoring, which was seen as the most effective methods for strengthening the competence as perceived by beginning kindergarten teachers must be developed. Fifth, an appropriate amount of human resources must be allocated to ensure that there is enough time for strengthen the competence of beginning kindergarten teachers. Sixth, the ratio of children to teachers at kindergartens must be lowered so that beginning kindergarten teachers can focus better on educational activities and development of individual children. This study explored measures to strengthen the competence of beginning kindergarten teachers in an effective manner by analyzing the educational needs as perceived by beginning kindergarten teachers based on competence levels. But the study is limited in the following aspects. First, the study subjects were limited to beginning kindergarten teachers in the metropolitan area (Seoul, Gyeonggi, Incheon) and as such, the findings cannot be representative of the entire country. Second, the study was based on a self-reported survey and as such, may show differences from objective level of actual competence. A follow-up study must be conducted on the competence levels of beginning kindergarten teachers and their educational needs, by improving such weaknesses of the study.