학습자 맞춤형 피드백이 중학교 학생들의 영어 쓰기 능력과 학습태도에 미치는 영향

Abstract

‘2015 개정 교육과정’은 교육의 패러다임을 전환하여 단편지식보다 핵심개념과 원리를 제시하고, 학습량을 적정화하여 토의 ․ 토론 수업, 실험 ․ 실습 활동 등 학생들이 수업에 직접 참여하면서 역량을 함양할 수 있도록 유도하고 있다. 이러한 교육과정의 변화에 맞추어 우리나라 영어 교실의 모습도 바뀌어야 한다. 본 연구에서는 학습자의 선호도에 따라 제공한 학습자 맞춤형 교사 서면 피드백이 학습자의 영어 쓰기 능력을 얼마만큼 향상시킬 수 있는지 중점적으로 알아보고자 한다. 이를 위해 학습자의 선호도에 따라 제공한 교사의 맞춤형 피드백이 학습자들의 영어 쓰기 능력과 영어 학습 태도에 어떠한 영향을 미치는지 논의하려고 한다. 본 연구는 서울 소재 남녀공학 중학교 1학년 중 임의의 2개 반을 선정하여 실험 집단 30명, 통제 집단 30명으로 총 60명을 연구 대상으로 하였고 사전 쓰기 평가 점수를 기준으로 이들을 각각 상 ․ 하위 수준으로 나누었다. 실험을 위하여 실험집단에게는 학생이 선호하는 맞춤형 피드백을 제공하였고, 통제집단에게는 교사가 임의적으로 정한 피드백 방식(오류코드)을 학생과 사전협의 없이 제공하였다. 또한 실험집단은 본인이 선택한 유형을 실험 도중에 다른 유형으로 바꾸는 것도 허용하여 학습자의 선택권을 최대한 보장하였다. 본 실험 내용을 바탕으로 내린 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 쓰기 활동 시 학습자들은 코멘터리(56.6%), 오류코드(30%), 모두 고쳐주기(13.3%), 평가표(0%)의 순으로 피드백 유형을 선호하였다. 상위 수준의 학습자들은 코멘터리(60%), 오류코드(33.3%), 모두 고쳐주기(6.7%), 평가표(0%) 순으로 선호하였으며, 하위 수준의 학습자들은 코멘터리(53.3%), 오류코드(26.6%), 모두 고쳐주기(20%), 평가표(0%) 순으로 선호하였다. 둘째, 학습자 맞춤형 피드백이 학습자들의 영어 쓰기 능력에 미친 영향을 살펴보면, 피드백 선택 가능 집단은 구성, 내용, 철자와 구두법, 어휘선택, 총점 영역에서 통계적으로 유의한 향상을 보였다. 임의적 피드백을 제공받은 집단은 구성, 내용, 어휘선택, 총점 영역에서 유의한 점수 향상을 보였다. 더불어 두 집단을 비교했을 때, 피드백 선택 가능 집단이 임의적 피드백 제공 집단보다 철자와 구두법 영역에서 더 우수한 결과를 보였다. 상위 수준일 경우 임의적 피드백 제공 집단이 구성, 내용, 총점 영역에서 통계적으로 유의한 향상을 보였다. 집단 간 비교를 해보았을 때, 상위 수준의 학습자들에게는 교사의 맞춤형 피드백이 그들의 쓰기 능력에 도움이 되지 않은 것으로 밝혀졌다. 한편 하위 수준 학습자는 피드백 선택 가능 집단에서 전 영역에 걸쳐 통계적으로 유의한 점수향상을 보였다. 임의적 피드백을 받은 하위 수준 학습자들도 구성, 내용, 어휘 선택, 총점 영역에서는 통계적으로도 유의하게 향상되었다. 하위 수준 학습자들의 집단 간 차이를 보면 피드백 선택 가능 집단이 임의적 피드백 제공 집단보다 언어사용 영역에서 더 우수한 결과를 보였다. 셋째, 교사 서면 피드백 유형이 중학교 학습자의 영어 쓰기 능력에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 실험집단만을 대상으로 피드백 유형별 비교를 실시하였다. 먼저 모두 고쳐주기 유형의 피드백은 전 영역 점수의 향상은 있었지만 통계적으로 유의하진 않았다. 다음 코멘터리 유형의 피드백은 구성, 내용, 어휘선택, 그리고 총점에서 통계적으로 유의한 향상을 보였다. 마지막으로 오류코드 유형의 피드백은 모든 영역에서 점수의 향상은 있었지만 통계적으로 유의한 변화는 아닌 것으로 나타났다. 따라서 세 유형의 피드백 중에서 가장 많은 영역의 유의한 향상을 보인 것은 코멘터리 피드백으로 밝혀졌다. 하지만 세 피드백 유형을 비교하여 가장 도움이 되는 피드백 유형을 통계적으로 검정해 봤을 때에는 피드백 유형 간 유의한 차이를 보이지 않았다. 따라서 학습자의 영어 쓰기 능력을 최적으로 향상시키는 피드백 유형은 알아낼 수 없었다. 상위 수준의 학습자인 경우 모두 고쳐주기 피드백은 사후 점수가 오히려 큰 폭으로 퇴보하는 결과를 보였다. 코멘터리 피드백은 총괄적으로 채점하였을 때 통계적으로 유의한 점수 향상을 보였다. 오류코드 피드백에서는 구성과 어휘선택 영역에서 점수의 향상이 있었지만 통계적으로 유의하진 않았다. 상위 수준 학습자들에게 가장 도움이 되는 피드백 유형이 무엇인지 알아보기 위해 사후비교를 통해 추측해 보았을 때, 통계적으로 유의한 변화를 보인 영역이 하나라도 있는 코멘터리 피드백으로 짐작할 수 있다. 다음 하위 수준 학습자들의 피드백 유형에 따른 집단 내 쓰기 능력 향상정도를 살펴보면, 모두 고쳐주기 피드백은 전 영역의 점수 향상은 있었지만 통계적으로 유의하진 않았다. 코멘터리 유형은 총괄적 채점에서 뿐만 아니라 분석적으로 채점하였을 때에도 구성, 내용, 철자와 구두법, 언어사용, 총점 영역에서 통계적으로 유의한 향상을 보였다. 오류코드 피드백은 내용, 철자와 구두법, 언어사용, 어휘선택, 총점 영역에서 통계적으로 유의한 향상을 보였다. 세 가지 유형의 피드백 중 하위 수준 학습자들에게 가장 큰 도움이 되었던 피드백 유형은 통계적으로 차이를 보인 오류코드 피드백으로 밝혀졌다. 넷째, 같은 피드백 유형이더라도 학습자의 선택권 유무에 따라 그들의 쓰기 능력에 차이를 가져오는지 알아보기 위하여 실험집단 일부와 통제집단 모두에게 제공했던 오류코드 피드백을 통해 비교 분석을 실시하였다. 피드백 선택 가능 집단에서의 오류코드 피드백을 선택한 학습자와 임의적 피드백 제공 집단을 비교하면 철자와 구두법 영역에서 피드백 선택 가능 집단이 통계적으로 더 유의미한 향상을 보였다. 상위 수준의 학습자일 경우, 오히려 임의적 피드백 제공 집단이 피드백 선택 가능 집단보다 내용 영역에서 더 우수한 결과를 보였다. 반면에 하위 집단의 경우는 피드백 선택 가능 집단이 철자와 구두법, 언어사용, 그리고 총점 영역에서 더 우수한 쓰기 능력의 향상을 보였다. 다섯째, 학습자 맞춤형 피드백이 학습자의 정의적 영역 전반에 미친 영향을 분석한 결과 피드백 선택권 유무에 상관없이 교사의 피드백은 두 집단에게 모두 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 그 중 특히 영어 쓰기의 자신감이 피드백 활동 후에 가장 두드러지게 향상되었다. 본 연구의 결과가 주는 교육적 시사점과 제언은 다음과 같다. 첫째, 연구 결과 학습자 맞춤형 교사 서면 피드백은 학습자의 쓰기 능력 신장에 효과가 있는 것으로 나타났다. 따라서 쓰기 능력 신장을 위해 학습자로 하여금 자신의 선호도에 맞춘 개인 맞춤식 교사의 피드백을 장기간 지속적으로 제공할 필요가 있다. 둘째, 영어 쓰기 활동 시, 학습자의 학습 수준에 따라 자신에게 맞는 피드백의 유형 선택을 더욱 독려하여야 한다. 본 연구의 실험 결과를 토대로 살펴보면 상위 수준의 학습자들은 메타인지 능력을 향상시켜주는 전략이 더욱 필요하며, 하위 수준의 학습자들은 피드백을 어떤 유형으로 제공하든 매우 자세하고 구체적으로 제공해 주어야 한다. 셋째, 학습자들의 반응을 분석해 보았을 때 쓰기 활동 시 많은 학습자들이 영어 쓰기 자체에 대하여 어려움과 부담을 느꼈다. 따라서 쓰기 활동 시 교사는 학습자들에게 유창성과 정확성에 대한 개념을 사전에 자세히 알려주고 오류에 관한 인지적 ․ 정의적 부담을 덜 수 있도록 학습자들을 격려할 필요가 있다. 넷째, 실험 후 사후 영어 쓰기 능력을 집단 간 비교를 통해 분석해보았을 때 철자와 구두법 이외의 영역에서는 큰 실력의 차이를 보이지 않아 교사의 맞춤형 피드백의 효과가 크게 나타나지 않았다. 이러한 결과는 교사의 입장에서 학습자들에게 맞춤형 피드백을 반드시 제공해야 하는지, 오히려 개인별로 피드백을 다르게 제공함으로써 교사의 업무가 더 늘어나는 번거로운 작업은 아닌지 의구심을 품게 할 수 있다. 하지만 실험결과 맞춤형 피드백은 학습자의 정의적 영역에 만족감을 높여 줌으로써 학습자들에게 본인의 선택을 존중받는다는 느낌을 주었다. 따라서 쓰기 수업과 피드백 활동을 계획하고 수행하는 것이 교사에게 쉬운 작업은 아니지만 학습자들에게 인지적 ․ 정의적으로 도움을 줄 수 있으므로 시도해볼만한 일일 것이다. 본 연구는 영어 쓰기 학습에 한정된 것으로, 연구의 결과를 쓰기 학습 외에 영어의 기타 말하기, 듣기, 읽기 기능의 학습에까지 확장하여 해석하는 것에는 무리가 있을 수 있다. 따라서 학습자의 선호도를 고려하여 제공하는 교사의 피드백 유형 선택 유무가 영어의 다른 영역의 학습에도 효과가 있는지는 추가적인 연구가 필요할 것이다.;The revised Korean national curriculum 2015 aims to shift the educational paradigm by focusing on learning key elements and theories of topics, moderating the quantities of total learning points, and inducing learners to participate in discussions and hands-on activities. Moreover, in terms of evaluation, the new curriculum emphasizes in widening the areas of process-oriented approaches rather than product-oriented ones. In light of these changes, English should also be the subject to change toward new teaching and learning models. Especially, writing activities have been neglected for many years among four skills because of difficulties most teachers might have such as lack of time or too many learners to teach. However, writing should be taught individually for students according to their proficiency levels within the curriculum. As the revised Korean national curriculum 2015 suggests, a new writing model should be developed satisfying its purpose as in key elements and theory, moderate amount of learning points, students' full participation and process-oriented teaching. Therefore, this study aims at investigating the effects of individualized teacher's written feedback on writing of Korean middle school learners. The subjects were 60 first-year middle school students and they were divided into two groups within higher and lower level of English proficiency. For six weeks, the experimental group has been given teacher's written feedback on their writing based upon their preferred feedback type. Also they were allowed to change the teacher's feedback type during the experiment if they wanted to. Whereas the controlled group has received only teacher-chosen written feedback, which is coded correction, without choices. After the experiment, students' writing scores and interviews were analyzed. The main results obtained from this study are as follows. First, students preferred the teacher’s written feedback in order of commentary(56.6%), coded correction(30%), correcting every error(13.3%), and rubric(0%). To be more specific, higher level students preferred commentary feedback the most(60%), following coded correction(33.3%), and correcting every error(6.7%). Similarly lower level students preferred commentary feedback the most(53.3%), following coded correction(26.6%), and correcting every error(20%). Second, the experimental group outperformed the controlled group in spellings and punctuation. However, there were no significant differences in post-test scores in higher level students. Unlike the higher level students, lower level students in the experimental group outperformed the controlled group in domains of various sentence form, tense, and agreement. Third, the experimental group was divided into three groups; correcting every error, commentary, and coded correction. Even though there were no significant differences among three groups, commentary group conducted the significant improvement in most areas in the post-test compared to the pre-test. For the higher level students, commentary feedback led the most significant improvement by holistic scoring. Moreover, coded correction was the most effective for the lower level students. Fourth, in the comparison between coded correction feedback of the experimental group and that of controlled group, experimental group outperformed in terms of spellings and punctuation. Similarly, lower level students of the experimental group scored higher in areas of punctuation and spelling, language use(various sentence form, tense, and agreement), and total score. However, it turned out to be less effective for higher level students of the experimental group because the controlled group with the higher proficiency outperformed the experimental group in terms of content(thesis statement, related ideas, and clear helpful details). Lastly, the result from the survey showed statistical rise in affective aspects. All the participants, regardless their group involved, answered that writing activities and teacher's written feedback were helpful and eventually students' satisfaction, motivation, confidence, and necessity of writing lessons and teacher's feedback were increased as well. To sum up, the findings from the present study suggest that individualized teacher's written feedback would improve learners' writing competence as well as confidence. Furthermore, it would encourage learners to build their meta cognitive strategies to revise their own writing over time. Therefore, even if planning and implementing a process-oriented writing model with several types of teacher feedback in Korean educational system would be tough, teachers should try to widen the opportunities for students to generate ideas and explore English as means of expressing themselves. Hence, it is highly recommended for teachers to provide students needs-based individualized feedback and allow them to employ several types of teacher feedback. In this way, learners will be able to foster their interests on writing.