수학 자기효능감 원천과 자기 및 타인 마인드셋이 자기효능감에 미치는 영향

Abstract

우리나라 학생들의 경우 국제적인 성취도 비교 평가에서 수학 성취도가 다른 나라들보다 상대적으로 매우 높은 순위를 보이는 반면에 수학에 대한 자기효능감은 상대적으로 낮게 나타난다. 낮은 수학 자기효능감은 이후 수학 성취도뿐만 아니라 수학 분야의 진로 결정에도 부정적인 영향을 미칠 수 있기 때문에 문제가 될 수 있다. 그러므로 수학 자기효능감을 증진시키기 위해서는 어떤 변인들이 영향을 미칠 수 있는지에 대해 살펴볼 필요가 있으며 이를 통해 자기효능감 증진을 위한 더욱 효과적인 교육적 개입방법도 도출될 수 있다. 따라서 본 연구에서는 자기효능감 원천, 자기 및 타인 수학실력에 대한 마인드셋, 그리고 사회비교동기가 수학 자기효능감에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 살펴보고자 하였다. 먼저, 연구 1에서는 자기효능감의 원천을 통제했을 때, 자기 수학실력에 대한 마인드셋과 타인 수학실력에 대한 마인드셋이 수학 자기효능감에 미치는 영향에 대해 살펴보고자 하였다. 이를 위해 전라북도에 소재한 중학교 2학년 학생 171명을 대상으로 2017년 6월 26일부터 7월 7일까지 2주간에 걸쳐 설문조사를 실시하였다. 설문에 성실히 응답한 165명에 대한 자료를 분석하기 위해 빈도분석, 상관분석, 위계적 회귀분석을 활용하였다. 본 연구 1에서의 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫 번째 단계에서 자기효능감 원천을 투입하였을 때 성공경험, 언어적 설득, 생리적 상태가 수학 자기효능감에 미치는 영향이 통계적으로 유의하였다. 두 번째 단계에서는 자기의 수학실력에 대한 마인드셋의 영향력을 확인하기 위해 고정마인드셋과 성장마인드셋 두 변수를 함께 추가적으로 투입하였을 때 자기의 수학실력에 대한 성장마인드셋이 수학 자기효능감에 미치는 영향이 통계적으로 유의하였다. 세 번째 단계에서는 타인의 수학실력에 대한 마인드셋의 영향력을 확인하기 위해 타인의 수학실력에 대한 고정마인드셋과 성장마인드셋 두 변수를 함께 투입하였다. 자기의 수학실력에 대한 고정마인드셋과 성장마인드셋은 수학 자기효능감에 더 이상 유의한 영향을 미치지 않았으며, 타인의 수학실력에 대한 성장마인드셋이 수학 자기효능감에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 연구 1의 결과들을 통해 자기효능감 원천을 통제한 상태에서 학생들의 타인에 대한 마인드셋이 자기효능감을 설명할 수 있는 주요한 요인임을 알 수 있다. 이는 학생들로 하여금 자기에 대한 성장마인드셋을 지닐 수 있도록 교육이 이루어짐으로써 긍정적인 결과로 이어질 수 있다는 기존 마인드셋에 대한 선행연구의 시사점에서 더 나아가 타인에 대해 성장마인드셋의 영향도 함께 살펴볼 필요가 있음을 시사한다. 특히 연구 1에서 위계적 회귀분석을 통해 타인의 수학실력에 대한 마인드셋이 투입되자 자기의 수학실력에 대한 마인드셋의 자기효능감에 미치는 영향력이 더 이상 유의하지 않았으며, 타인의 수학실력에 대한 성장마인드셋을 지닐수록 수학 자기효능감이 높아지는 결과가 도출되었다는 점에서 타인에 대한 성장마인드셋의 유의한 영향력을 확인할 수 있었다. 다음으로, 연구 2에서는 타인의 수학실력에 대한 마인드셋과 수학 자기효능감의 관계에 대해 초점을 두고 사회비교동기의 조절효과에 관한 연구를 진행하였다. 연구 1에서 자기효능감 원천을 통제했을 때, 자기의 수학실력에 대한 마인드셋보다 타인의 수학실력에 대한 마인드셋이 수학 자기효능감을 설명하는 주요 요인임을 확인할 수 있었다. 더 나아가 연구 2에서는 자기효능감의 원천을 통제했을 때, 타인의 수학실력에 대한 마인드셋과 수학 자기효능감의 관계에서 사회비교동기가 조절효과를 나타내는지 살펴보고자 하였다. 이에 연구 2에서는 수학 자기효능감과 자기효능감의 원천, 타인의 수학실력에 대한 마인드셋, 사회비교동기에 대한 문항으로 연구도구를 구성하였다. 서울에 소재한 Y 중학교 2학년 학생 194명을 대상으로 2017년 8월 23일부터 9월 6일까지 2주간에 걸쳐 설문조사를 실시하였다. 설문에 성실히 응답한 180명에 대한 자료를 분석하기 위해 빈도분석, 상관분석, 위계적 회귀분석을 활용하였으며, 본 연구 2에서의 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫 번째 단계에서 자기효능감 원천을 투입하였을 때 성공경험, 언어적 설득, 생리적 상태가 수학 자기효능감에 미치는 영향이 통계적으로 유의하였다. 두 번째 단계에서 타인의 수학실력에 대한 마인드셋의 영향력을 확인하기 위해 고정마인드셋과 성장마인드셋 두 변수를 함께 추가적으로 투입하였을 때 타인의 수학실력에 대한 성장마인드셋이 수학 자기효능감에 미치는 영향이 통계적으로 유의하였다. 세 번째 단계에서 조절변수인 사회비교동기로 자기평가동기, 자기향상동기, 자기고양동기를 함께 투입하였을 때 사회비교동기가 수학 자기효능감에 미치는 영향이 통계적으로 유의하지 않았다. 네 번째 단계에서 조절효과를 확인하기 위해 타인의 수학실력에 대한 고정마인드셋 및 성장마인드셋과 사회비교동기로 자기평가동기, 자기향상동기, 자기고양동기의 상호작용항을 함께 투입하였을 때, 타인의 수학실력에 대한 성장마인드셋과 자기고양동기의 상호작용항이 수학 자기효능감에 미치는 영향이 통계적으로 유의하였다. 이러한 결과는 타인의 수학실력에 대한 성장마인드셋이 수학 자기효능감에 미치는 영향에 있어서 자기고양동기가 조절효과를 지닌다는 것을 의미한다. 자기고양동기가 낮을 때, 타인의 수학실력에 대해 성장마인드셋을 지닐수록 수학 자기효능감이 높아지는 것으로 나타났다. 반면에 자기고양동기가 높을 때, 타인의 수학실력에 대해 성장마인드셋을 지닐수록 오히려 수학 자기효능감이 감소하는 것으로 나타났다. 이는 타인에 대한 성장마인드셋이 언제나 높은 자기효능감으로 연결되지 않으며, 타인에 대한 성장마인드셋이 자기효능감에 미치는 영향에 있어서 다른 사람들과의 비교 동기도 영향을 미칠 수 있으므로 관계적 측면에서 마인드셋이 연구될 필요가 있다는 점을 시사한다. 그리고 교사는 학생들에게 피드백을 제공할 때 개별 학생에 대한 영향뿐만 아니라 다른 학생들에게 미칠 수 있는 영향력을 고려할 필요가 있음을 시사한다. 교사는 각기 다른 학생들에게 피드백을 통해 다른 수행 기대를 전달할 수 있다는 점에서 교사의 마인드셋이 반영된 피드백을 통해 다른 학생들에 대한 특정 마인드셋이 형성되는데 영향을 미칠 수 있기 때문이다.;In social cognitive theory, self-efficacy is a motivational factor that can have an important influence on students' academic performance because when students have high self-efficacy, they are likely to believe their outcomes and make more efforts to accomplish the tasks. Bandura(1997) suggested mastery experience, vicarious experience, verbal persuasion, and physiological status as the sources of self-efficacy, and the research on the effects of sources self-efficacy has been done. In addition, recent studies on the effect of mindsets toward self on self – efficacy have been noted. However, although people can have a fixed or growth mindset toward others, there are few studies on mindsets toward others. So, in Study 1, I investigated the effect of mindsets toward self and others on mathematics self-efficacy including mastery experience, vicarious experience, verbal persuasion, and psychological state as control variables. A total of 165 middle students in Jeonbuk, Republic of Korea participated in the study. The findings presented in this section are the results based on the following research question: mindsets toward self, and mindsets toward others significantly contribute to predicting mathematics self-efficacy when controlling sources of self-efficacy? According to the results of hierarchical regression equations predicting mathematics self-efficacy, sources of self-efficacy explained a significant amount of the variance of mathematics self-efficacy in the first step in the regression equation. The addition of mindset variables toward self in the second step, also accounted for a significant amount of the variance of mathematics self-efficacy. The addition of the mindset variables toward others in the third step significantly contributed to the variance of mathematics self-efficacy. Specifically, mastery experience, verbal persuasion, physiological state, and growth mindset toward others were found to be significant predictors. Furthermore, based on the study 1 result that the effect of mindsets toward others was found to be significant, I investigated whether there are moderating effects of social comparison motives on the relationship between mindsets toward others and mathematics self – efficacy when controlling sources of self-efficacy in study 2. The research question sought to investigate the relationship between mathematics self-efficacy, mindset toward others and social comparison motives. The sample consisted of middle school students () attending a regular public middle school in Seoul, Republic of Korea. According to the results of the hierarchical regression equations predicting mathematics self-efficacy, sources of self-efficacy explained a significant amount of the variance of mathematics self-efficacy in the first step in the regression equation. The addition of mindset variables toward others in the second step, also accounted for a significant amount of the variance of mathematics self-efficacy. As social comparison motives, self-evaluation motive, self-improvement motive, and self-enhancement motive are added in the third step. The addition of interaction variables in the fourth step significantly contributed to the variance of mathematics self-efficacy. This results indicated that the sources of self-efficacy (mastery experience, verbal persuasion, and physiological state), growth mindset toward others significantly predicted their mathematics self-efficacy, and the self-enhancement motive moderated the effect between the growth mindset toward others and mathematics self-efficacy. As presented above, in two studies, when sources of self-efficacy is controlled, holding a growth mindset toward others consistently have significant effects on mathematics self-efficacy. This suggests that holding mindsets toward not only one’s own mathematics ability but also others’ mathematics abilities have impacts on mathematics self-efficacy. In addition, in a study 2, holding growth mindset about others’ mathematics ability predicted mathematics self-efficacy, and the effect is moderated by self-enhancement motive. Having low self-enhancement motives means that students are less likely to compare themselves with others who have lower achievement outcomes. This suggests that when people have the low self-enhancement motive(-1SD), holding growth mindset about others’ mathematics ability increases mathematics self-efficacy. However, when people have the high self-enhancement motive(+1SD), holding growth mindset about others’ mathematics ability decreases mathematics self-efficacy. These findings are consistent with social cognition theory that basically emphasizes the influence of social comparisons in motivation, which means comparing oneself with others. The findings of the current study also suggest implications that we need to more explore between the relation between mindsets toward self and others because holding growth mindset does not necessarily increase self-efficacy.