학령 초기 아동의 마음이론이 또래 유능성에 미치는 영향

Abstract

본 연구는 학령 초기 아동의 마음이론 발달이 또래 유능성에 미치는 영향을 살펴보고, 이 과정에서 공감의 중재 효과를 탐색하고자 하였다. 이를 위해 학령 초기에 해당하는 만 7세와 만 9세 아동 각 30명, 총 60명을 대상으로 이차순위 틀린 믿음 과제(Perner & Wimmer, 1985; Sullivan, Zaitchik, & Tager-Flushberg, 1994), 이상한 이야기 과제(Happé, 1994), 헛디딤 말 과제(Baron-Cohen, O'Riordan, Stone, Jones, & Plaisted, 1999)의 세 과제를 사용하여 마음이론을 측정하였다. 아동의 또래 유능성은 박주희와 이은해(2001)가 제작한 또래 유능성 척도를 사용하여 부모보고로 측정하였다. 마지막으로 공감은 Baron-Cohen과 Wheelwright(2003)가 제작한 성인용 공감 척도(Empathy Quotient [EQ])를 Auyeung 등(2009)이 아동용으로 수정한 아동용 공감 척도(Chilren’s Version of Empathy Quotient [EQ-C])를 고희갑, 심숙영과 임선아(2015)가 번역한 척도를 사용하여 측정하였다. 자료분석 시에는 아동의 마음이론 과제의 전반적 수행을 살펴보기 위해 기술통계와 빈도분석, 반복측정분산분석, t 검정을 실시하였으며, 변인 간 관계를 살펴보기 위해 상관분석을 실시하고, 마지막으로 위계적 회귀분석을 통해 마음이론이 또래 유능성에 미치는 영향과 이에 대한 공감의 중재 효과를 살펴보았다. 본 연구의 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에 참여한 아동은 평균적으로 마음이론 과제의 약 60-70%를 성공적으로 수행하였으며, 마음이론 과제 유형 및 연령에 따라 수행에 차이가 있었다. 구체적으로, 이차순위 틀린 믿음 과제에 대한 수행이 이상한 이야기 과제 및 헛디딤 말 과제에 대한 수행보다 높았으며, 만 9세 아동이 만 7세 아동에 비해 마음이론 수행이 높아 학령기에도 아동의 마음이론이 계속해서 발달함을 확인하였다. 둘째, 아동의 마음이론과 공감, 또래 유능성 간 관계를 살펴본 결과 세 변인은 모두 유의한 상관을 보여 마음이론이 높을수록 공감과 또래 유능성이 높고, 공감이 높을수록 또래 유능성이 높은 것으로 나타났다. 하지만 마음이론과 공감 간 상관은 그 정도가 크지 않았으며 연령별 및 과제별로 분석하였을 때는 유의한 상관을 보이지 않았다. 셋째, 아동의 마음이론은 또래 유능성에 유의한 영향을 미쳐 마음이론이 높을수록 또래 유능성이 높았다. 마지막으로 아동의 마음이론이 또래 유능성에 미치는 영향을 공감이 중재하는지 살펴본 결과 공감의 중재 효과는 유의하지 않았으며, 마음이론보다 공감이 또래 유능성을 더 잘 설명하는 것으로 나타났다. 본 연구에서는 유아 대상 연구가 주를 이루는 마음이론 연구를 학령기로 확장하여 학령기에도 마음이론이 지속적으로 발달한다는 것을 확인하였으며, 다양한 마음이론 도구들을 사용하여 각 도구에 대한 아동의 수행을 비교하였다는 데 의의가 있다. 또한. 아동의 마음이론과 공감이 또래 유능성에 중요한 역할을 한다는 본 연구의 결과를 토대로 학령기 아동을 대상으로 하는 사회성 프로그램 혹은 학교 폭력 및 집단 따돌림 예방 프로그램에서 마음이론과 공감을 향상시키는 내용이 포함되어야 함을 제안하였다.;The purpose of this study was to examine the development of theory of mind(ToM) in early school-aged children and the relationships between ToM, empathy, and peer competence with the emphasis on the effect of ToM on peer competence and the moderating role of empathy. A total of 60 children (30 each in 7-year-olds and 9-year-olds) participated in this study and three types of tests were used to assess ToM of children: Second-order false belief tests (Perner & Wimmer, 1985; Sullivan et al., 1994), strange stories (Happé, 1994), and faux-pas tests (Baron-Cohen et al., 1999). Peer competence of children was rated by parents with Peer Competence Scale (Park & Lee, 2001). For empathy, Children’s version of Empathy Quotient (EQ-C, Auyeung et al., 2009) rated by parents was used. Data were analyzed with descriptive statistics, frequency analyses, repeated-measure analysis of variance, t-tests, correlations, and hierarchical regression analyses. The main results of this study were as follows. First, the children succeeded in 60-70% on average of the total ToM tests, and there were significant differences between test types and between age groups. Specifically, second-order false belief tests were easier than strange stories and faux-pas tests, and 9-year-olds had the higher levels of ToM than 7-year-olds. Therefore, it was supported that ToM keeps developing during middle childhood. Second, ToM, empathy, and peer competence showed significant positive correlations with each other. However, the correlation between ToM and empathy was not strong, and it was no longer significant when examined separately by ToM test types and by ages. Third, ToM had a significant effect on peer competence; therefore, as the levels of ToM were higher, children showed the higher levels of peer competence. Lastly, the moderating effect of empathy on the relationship between ToM and peer competence was not significant. Moreover, empathy had a greater effect on peer competence than ToM. The findings of this study suggest that ToM develops throughout middle childhood as well as early childhood. Furthermore, it is expected that the results of this study about the positive effects of ToM and empathy on peer competence could be used as useful materials in sociality improvement programs and/or prevention programs on school violence or bullying.