영어교과에서 청소년이 지각한 교사수업능력, 영어교과효능감, 학습전략활용 및 학업성취도간의 종단적 관계 분석

Abstract

English literacy skills, and thus English language education, have become an unavoidable necessity for South Koreans in the current era of globalization. In addition to providing a means for understanding other countries, English provides a way to introduce Korea to the world. English proficiency in Korea is a matter affecting not only individuals but also nation as a whole (Kim, 2013). According to this demand of the times, the Korean government has instituted a variety of English education policies in order to cultivate talented global leaders with strong English language skills. However, as the emphasis on the importance of English education has increased, competition among learners has become more extreme leading to excessive demand for expensive private education (Ministry of Education, 2015a). The issue of private education has created a so-called ‘English Divide’ between social classes and geographical regions. The government has attempted to counter this trend by adopting controls on private education (Ministry of Education, 2014). Ultimately, however, the most important factor in English school education is academic achievement. Academic achievement is a representative indicator that shows how much students understand the given learning content as well as how effectively school have succeeded in their goal to educate students (Si, Lee & Kim, 2013). Therefore, the purpose of this study is to explore the factors influencing the academic achievement in English and to determine the structural and longitudinal relationships among teacher’s perceived teaching ability, English self-efficacy, learning strategies and academic achievement. Accordingly, the purposes of this study and its specific research questions are as follows: 1. Does teachers’ perceived teaching ability affect students’ English self-efficacy? 2. Do teachers’ perceived teaching ability and English self-efficacy affect students’ learning strategies? 3. Do teachers’ perceived teaching ability, English self-efficacy and learning strategies affect students’ learning achievements? 4. Do teachers’ perceived teaching ability, English self-efficacy and learning strategies change over time? 5. Do structural relationships between teachers’ perceived teaching ability, English self-efficacy, learning strategies and learning achievement change over time? In order to determine the longitudinal relationships among perceived teachers’ teaching ability, English self-efficacy, learning strategies and academic achievement, panel data from the first, second and third year of the Gyeonggi-do Education Longitudinal Study (GEPS) were used in the analysis. GEPS data was collected from 4,051 students in 63 middle schools in the Gyeonggi province. Structural Equation Modeling (SEM) and Multivariate Latent Growth Curve Modeling (LGCM) analysis were applied to analyze causal relationships and intra-individual changes among variables. The results of the analysis are as follows: First, teachers’ perceived teaching ability significantly affected English self-efficacy in English class. Students’ perceptions of their teachers’ sufficient command of content knowledge, their effective use of teaching strategies, and their management of classes based on students’ level of understanding significantly increased these students’ self-efficacy. Second, while teachers’ perceived teaching ability did not affect learning strategies, English self-efficacy significantly affected learning strategies. Thus, if students’ level of English self-efficacy is high, students tend to adopt a variety of learning strategies while they proceed in the cognitive learning process. Third, while teachers’ perceived teaching ability did not affect academic achievement, English self-efficacy and learning strategies significantly affected academic achievement. Thus, in order to increase academic achievement in English classes, it is important to increase the level of English self-efficacy and to encourage a variety of learning strategies. This study emphasizes the significant relationship between students’ English self-efficacy, academic achievement and teachers’ perceived teaching ability. If students perceived high-level teaching ability in their teachers, it leads to higher English self-efficacy among students and positively affects academic achievement. Fourth, the study tracked and analyzed the developmental trajectories of teachers’ teaching ability as well as student’s English self-efficacy, learning strategies and academic achievement over three years. The results showed that teachers’ perceived teaching ability, English self-efficacy learning strategies and academic achievement each increased over the three year period; however, learning strategies and academic achievement showed less of an increase during the second and third year. Fifth, structural relationships among teachers’ perceived teaching ability, English self-efficacy, learning strategies and academic achievement changed over time. The multivariate latent growth model analysis revealed that the intercept of teachers’ perceived teaching ability affected intercept of English self-efficacy, however, the intercept of teachers’ perceived teaching ability did not affect the slope of English self-efficacy; and finally, the slope of teachers’ perceived teaching ability affected slope of English self-efficacy. This means if students perceive teachers teaching ability as high in the first year, the level of English self-efficacy is high. Also, the increase of teachers’ perceived teaching ability has a positive effect on the increase of English self-efficacy during the middle school years. Sixth, the intercept of English self-efficacy affected intercept of learning strategy, however, the intercept of English self-efficacy did not affect slope of learning strategy while the slope of English self-efficacy did affect the slope of learning strategy. This means that English self-efficacy among first year students significantly affected their learning strategies. Additionally, the slope of increase on English self-efficacy affected the slope of increase on learning strategies; thus, as students move to a higher grade, the degree of increase in English self-efficacy has a positive effect on the development of learning strategies. Seventh, the intercept of English self-efficacy affected the intercept of academic achievement. Thus, students who had high English self-efficacy in the first year demonstrated higher achievement in terms of academic grading. Notably, however, the intercept of English self-efficacy did not affect the slope of academic achievement, and slope of English self-efficacy did not affect the slope of learning strategy. This result can be interpreted to mean that although for first-year students higher English self-efficacy led to higher academic achievement, during the second and third year the increased English self-efficacy among these students did not result in similar increases in academic achievement. This disparity suggests the possibility for further research and elaborative data analysis considering the slope of variance was statistically significant in an academic achievement latent model. Lastly, while the intercept of learning strategy affected the intercept of academic achievement, the intercept of learning strategy did not affect the slope of academic achievement; however, the slope of learning strategy affected slope of academic achievement. Thus, even though the level of learning strategies did not affect academic achievement in the first year, the increase of the level of learning strategies over the three-year period positively affected the degree of increase on academic achievement. Achievement of the study and practical implications from the results are as follows: First, in order to investigate the factors that affect achievement in English education, an attempt has been made to combine the model of school learning (Bloom, 1977) and model of the motivation-learning outcome chain (Dörnyei, 1990). Second, using the most recent panel data, the cognitive and affective development of learners was examined over a three-year period. The evaluation of current English education practices in middle schools provides the basis for an understanding of students’ cognitive and affective characteristics. Data from 2012 through 2014 revealed significantly differences compared to panel data from 2005 to 2007. These differences provide empirical evidence of progress in English education in the examined schools. Finally, cross-sectional and longitudinal analysis of the relationships among variables affecting achievement was conducted. The analysis identified the developmental trajectory and the current level of the perceived teaching ability of teachers, English self-efficacy, learning strategies, and the achievement of learners in English education throughout middle school years. The longitudinal analysis suggested the need for continued evaluation of the current educational situation and the need to provide a better English learning environment as well as improved educational development plan policies by continuing to conduct multivariate latent growth model analysis.;글로벌 시대를 살아감에 있어 개인의 영어활용능력은 매우 중요하게 평가되고 있다. 영어는 다른 나라의 정치, 문화, 경제 등을 이해하기 위해서는 물론 우리나라의 것을 다른 국가에 알리기 위한 의사소통의 도구로써 개인뿐만 아니라 국가적 차원에서도 그 역할이 강조되고 있다(교육부, 2015a; 김태영, 2013). 이러한 시대적 요구에 따라 우리나라 정부에서는 글로벌 리더로서의 역량을 갖춘 국가인재를 양성하기 위해 다양한 영어 교육정책을 실시하고 있다. “영어교육강화”정책의 일환으로 초등학교의 영어수업 시수 확대, 중ㆍ고등학교에 회화수업 시행, ‘영어로 하는 영어수업’(TEE: Teaching English in English) 도입, 원어민 영어보조교사 투입 등 다양한 교육정책을 통해 영어능력을 향상시키기 위해 노력하고 있다. 그러나 영어교육의 중요성이 강조되면서 학습자들 간의 경쟁은 심화되고 이에 따른 부작용으로 사교육비의 증가 문제가 심각하게 대두되고 있다. 영어교육의 사교육비 과지출 문제는 계층 및 지역 간에 영어능력의 격차(English divide)를 야기하게 되었다(교육부, 2014). 이에 정부는 사교육 유발을 조장한다고 판단되는 영어정책을 폐지하기로 하였고 2018학년부터 수학능력평가에 절대평가제를 도입하여 ‘쉬운 수능’을 실시하기로 하였다(교육부, 2015b). 이와 같이 변화하는 영어교육정책에 의존하기보다 공교육의 내실화를 통해 사교육이 영어교육의 중심이 되고 있는 현상을 해결하려는 노력이 요구된다. 현재 학교교육에서 가장 중요하게 생각되는 것은 바로 학습자들의 학업성취도이다. 학업성취도는 학습성과의 대표적인 지표로써 학습자들이 주어진 학습내용을 얼마나 이해하고 있느냐에 대한 평가임과 동시에 현 학교교육이 잘 이루어지고 있는지에 대한 평가이기도 하다(시기자, 이용상, 김인숙, 2013). 그러므로 영어교과의 학업성취도를 높이는 요인이 무엇인지를 탐색하고 실증적으로 분석하여 더 나은 영어교육을 제공할 수 있는 방안을 마련하려는 노력이 필요하다. 따라서 본 연구의 목적은 영어교과에서 학습자의 학업성취도에 영향을 미치는 변인들을 탐색하여 이들 간의 관계를 검증하고 나아가 종단분석을 통해 학습자들이 학년이 올라가면서 지각하는 교사수업능력, 영어교과효능감, 학습전략활용 및 학업성취도의 변화와 이들 간의 인과적 관계를 알아보고자 한다. 이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. [연구문제 1] 청소년이 지각한 교사수업능력은 영어교과효능감에 영향을 미치는가? [연구문제 2] 청소년이 지각한 교사수업능력과 영어교과효능감은 학습전략활용에 영향을 미치는가? [연구문제 3] 청소년이 지각한 교사수업능력, 영어교과효능감 및 학습전략활용은 학업성취도에 영향을 미치는가? [연구문제 4] 청소년이 지각한 교사수업능력, 영어교과효능감, 학습전략활용 및 학업성취도는 학년이 올라감에 따라 변화하는가? [연구문제 5] 청소년이 지각한 교사수업능력, 영어교과효능감, 학습전략활용, 및 학업성취도의 구조적 관계는 학년이 올라감에 따라 변화하는가? 본 연구에서는 청소년이 지각한 교사수업능력, 영어교과효능감, 학습전략활용 및 학업성취도의 구조적 관계를 규명하고 각 변인들 간의 종단적 관계를 살펴보고자 경기도 소재 중학교 63개교에서 4,051명의 학습자를 추출하여 조사된 경기도교육종단연구 1차, 2차, 3차 패널자료를 사용하였다. 자료분석을 위해 SPSS와 AMOS를 활용하여 구조방정식 분석과 다변량 잠재성장모형 분석을 실시하였다. 본 연구의 가설을 검증한 결과는 다음과 같다. 첫째, 청소년이 지각한 교사수업능력은 영어교과효능감에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 영어교과를 배우는 학습자들이 영어교사가 교과에 대한 충분한 지식을 가지고 있고, 효과적인 교수전략을 사용하며, 학습자의 이해수준에 맞춘 수업을 진행한다고 지각할 경우 학습자들의 영어교과에 대한 학업적 효능감도 높아지는 것으로 해석할 수 있다. 둘째, 청소년이 지각한 교사수업능력은 학습전략활용에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났고 영어교과효능감은 학습전략활용에 유의한 영향을 미치는 것으로 검증되었다. 이는 학습자들의 영어교과효능감이 높을수록 인지과정에서 보다 다양한 학습전략을 많이 활용하는 것으로 나타났다. 셋째, 청소년이 지각한 교사수업능력은 학업성취도에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났고 영어교과효능감과 학습전략활용은 학업성취도에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 영어교과에서 학업성취도를 높이기 위해서는 학습자들의 영어교과효능감과 학습전략활용을 높이는 것이 중요함을 의미한다. 본 연구에서 영어교과효능감이 교사수업능력을 매개하여 학업성취도에 미치는 간접효과의 유의성을 살펴본 결과, 영어교과효능감이 이들 간의 관계를 매개하는 것으로 나타나 교사수업능력이 학업성취도에 미치는 간접효과가 유의한 것으로 확인되었다. 이는 학습자들이 영어교사가 수업시간에 효과적인 교수전략을 활용하고 학습자들의 이해수준에 맞는 수업을 진행한다고 지각할수록 영어교과에 대한 학업적 효능감이 높아져 궁극적으로는 학업성취도의 향상에 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다. 넷째, 청소년이 지각한 교사수업능력, 영어교과효능감, 학습전략활용 및 학업성취도의 발달궤적을 살펴본 결과, 교사수업능력과 영어교과효능감의 정도는 학년이 올라감에 따라 증가하는 것으로 나타났고 학습전략활용과 학업성취도의 수준은 3년에 걸쳐 증가하나 중학교 2학년에서 3학년으로 변화하는 시점에서는 증가율이 전년도의 증가율보다 소폭으로 증가하는 것을 확인하였다. 마지막으로, 본 연구에서 상정한 다변량 잠재성장모형을 바탕으로 변인들간의 종단적 관계를 분석한 결과, 첫째, 청소년이 지각한 교사수업능력의 초기치는 영어교과효능감의 초기치에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났고 교사수업능력의 초기치는 영어교과효능감의 변화율에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며 교사수업능력의 변화율은 영어교과효능감의 변화율에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 중학교 1학년 시기에 학습자들이 지각한 교사수업능력이 높을수록 학습자의 영어교과효능감도 높아짐을 의미하며 학년이 올라감에 따라 높게 지각되는 교사수업능력은 1, 2, 3학년에 걸친 영어교과효능감의 증가에 긍정적인 역할을 하는 것으로 확인되었다. 둘째, 영어교과효능감의 초기치는 학습전략활용의 초기치에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났고 영어교과효능감의 초기치는 학습전략활용의 변화율에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며 영어교과효능감의 변화율은 학습전략활용의 변화율에 유의한 영향을 미친 것으로 나타났다. 이는 중학교 1학년 시기의 영어교과효능감이 높을수록 학습자들의 학습전략활용도 높은 것을 의미하며 영어교과효능감의 변화율은 학습전략활용의 변화율에 유의한 영향을 주는 것으로 나타나 영어교과효능감의 수준이 학년이 올라감에 따라 증가할수록 학습전략활용의 변화율에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 학년이 올라감에 따라 발달하는 영어교과효능감의 수준이 학습전략활용의 변화에 긍정적인 역할을 하고 있는 것으로 해석할 수 있다. 셋째, 영어교과효능감은 학업성취도의 초기치에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으나 영어교과효능감의 초기치는 학업성취도의 변화율에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며 영어교과효능감의 변화율도 학업성취도의 변화율에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이 결과는 중학교 1학년 시점에서 높은 영어교과효능감을 가지고 있는 학습자들이 1학년의 학업성취도에서 높은 점수를 얻는 것을 의미한다. 그러나 본 연구에서 영어교과효능감의 초기치는 학업성취도의 변화율에는 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며 영어교과효능감의 변화율 또한 학업성취도의 변화율에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 영어교과효능감이 지속적으로 증가하는데 반해 학업성취도가 그렇지 못했다는 것으로 해석할 수 있는데, 학업성취도의 변화모형에서 분산의 변화율이 유의했다는 점을 고려할 때 학습자들의 성취수준을 구분하여 추가분석을 실시하면 보다 정교한 해석이 가능할 수 있을 것으로 사료된다. 넷째, 본 연구에서 학습전략활용의 초기치는 학업성취도의 초기치에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났고 학습전략활용의 초기치는 학업성취도의 변화율에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며 학습전략의 변화율은 학업성취도의 변화율에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 중학교 1학년 학습자들의 학습전략활용 수준이 1학년 영어교과에서의 학업성취도에 유의한 영향을 미치지 않으나 시간의 흐름에 따라 학습전략의 활용이 증가하면서 학업성취도의 향상에 정적인 영향력을 미치는 것을 의미한다. 이러한 연구결과를 바탕으로 본 연구의 의의를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 영어교과에서 학업성취도에 영향을 미치는 변인을 학교학습이론(Bloom, 1977)과 영어교육에서의 동기-학습성과 연쇄 모형(Dörnyei, 1990)을 결합하여 학교현장의 영어교육에서 학업성취도를 증진하는 방안을 모색하고자 했다는 점에서 의의를 가진다. 둘째, 본 연구에서는 가장 최근에 측정된 패널 데이터를 통하여 학습자들의 인지적, 정의적 변인의 발달궤적을 살펴보았다. 이는 현 영어교육에서 학습자 특성을 이해하는데 기초적 자료를 제공하였다는 점에서 그 의의를 가진다. 셋째, 본 연구에서는 횡단적 분석에서 그치는 것이 아니라 학업성취도에 영향을 미치는 변수들 간의 종단적 관계를 살펴보았다. 본 연구를 통하여 영어교육에서 학습자들의 학업성취도에 영향을 미치는 인지적, 정의적 변인들의 발달궤적을 살펴보고 이들의 변화가 학업성취도의 변화에 유의한 영향을 미치는지를 검증하고자 하였다. 이는 단편적인 순간을 측정하는 횡단적 연구방법을 넘어 장기간에 걸쳐 변화하는 학업성취도 영향변수들 간의 관계를 살펴보았다는 데 의의를 가진다. 또한 본 연구결과를 바탕으로 영어교육에서 효과적인 교수전략을 제시하고자 하였고 교육정책의 발전방안을 논의했다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.