국어과 ICT 활용 수업이 쓰기 효능감, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 성취도에 미치는 영향

Abstract

의사소통의 수단으로서, 경험을 전달하는 도구로서, 과제 해결과 자신의 앎을 전달하는 수단으로서 쓰기 능력은 먼 과거부터 현재에 이르기까지 그 중요성이 인정되고 있다. 특히 학교 교육에서 쓰기 교육의 필요성에 대한 인식이 높아짐에 따라 국어 교사들의 쓰기 수업 방법 개선에 대한 요구 또한 높아지고 있다(윤춘재, 2009). 그런데, 학생들을 둘러 싼 쓰기 환경은 정보통신기술의 발달로 하루가 다르게 변화하고 있다. 수업 환경의 변화 뿐 아니라 새로운 정보 문명 사회에서 필자에게 요구되는 쓰기 능력 또한 달라졌다(박영목, 2007). 따라서 교사는 발달된 쓰기 환경을 반영한 학습 환경을 조성하고, 미래사회를 살아가는 학습자들의 실생활에 밀접한 쓰기 능력을 기르게 하기 위한 수업 방식을 고민해야 한다. 특히 쓰기 수업의 효과성 측면에서, 중요한 변수로 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감, 쓰기 성취도를 들 수 있다. 문광진(2011)은 쓰기 메타인지가 쓰기 수행에 유의미한 상관이 있음을 보였고, 김승희와 박영민(2007), 이소영과 신태섭(2012)은 쓰기 효능감이 쓰기능력과 정적 상관이 있음을 보였다. 또한, 쓰기 수업에서 수업의 목표를 달성하였는지를 가장 직접적으로 보여주는 척도는 쓰기 성취도라 할 수 있을 것이다. ICT 활용 수업은 위 변인들과 관련하여 긍정적 연구 결과를 보여 왔다. ICT 활용 수업이 성취도에 미치는 영향에 관한 선행 연구(계보경, 2000; 윤나미, 2000; 방명숙, 2001; 이형철, 2002), ICT 활용 수업이 메타인지에에 미치는 영향에 관한 선행 연구(김희수, 1994; 백영균, 최재희, 1996; Stimsonm, 1998), ICT 활용 수업이 효능감에 미치는 영향에 관한 선행 연구(하정효, 2003)는 ICT 활용 수업이 쓰기 수업의 효과성에 영향을 미치는 주요 변인에 효과가 있음을 보여주었다. 이와 같은 필요성과 근거에 의해 본 연구는 쓰기 영역의 효과적인 수업을 위하여 쓰기 ICT 활용 수업 모형의 효과성을 살펴보고자 하였다. 이때, 쓰기 ICT 활용 수업 모형으로 한국교육학술정보원(2003), 김영기와 한선관, 김수열(2003)과 이채연(2005)에 공통적으로 제시된 ICT 직접교수모형과 ICT 문제해결학습모형을 적용하였다. 그리고 효과성의 척도로서 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감, 쓰기 성취도를 변인으로 설정하였다. 이에 본 연구는 다음과 같은 연구문제를 중심으로 진행하였다. 1. ICT 직접교수모형을 적용한 중학교 쓰기 수업에서 수업 전후 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감은 유의미한 차이가 있는가? 2. ICT 문제해결학습모형을 적용한 중학교 쓰기 수업에서 수업 적용 전후 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감은 유의미한 차이가 있는가? 3. ICT 직접교수모형을 적용한 중학교 쓰기 수업과 ICT 문제해결학습모형을 적용한 중학교 쓰기 수업 사이에 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감의 변화량은 유의미한 차이가 있는가? 제시한 연구문제를 규명하기 위해 서울 마포구 소재 A여자중학교 2학년 4개 반(반별 평균 27명, 총 108명)을 대상으로 실험 연구를 진행했다. 4개 반을 두 집단으로 나누어 각각 ICT 직접교수모형, ICT 문제해결학습모형을 적용한 4차시 쓰기 수업을 진행하고 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감에 대한 사전·사후 검사를 시행했다. 그리고 자료를 분석하기 위해 다음과 같은 방법을 사용하였다. 실험 전 독립표본 t 검정을 통해 두 집단 간 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감의 사전 점수에 유의미한 차이가 없음을 확인함으로써 동질성을 확인하였다. 그리고 실험 전과 후, 두 수업 모형의 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략과 쓰기 효능감 차이를 검증하기 위해 대응표본 t 검정을 실시하였다. 이후 두 수업 모형의 효과를 비교하기 위해 두 집단 간 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략과 쓰기 효능감의 변화량을 이용하여 독립표본 t 검정을 수행하였다. 수집된 자료의 결과 분석을 위해 SPSS v20.0을 활용하고, 유의수준은 .05를 기준으로 하였다. 이러한 절차에 따라 연구된 결과는 다음과 같다. 첫째, ICT 직접교수모형을 적용한 중학교 쓰기 수업에서 수업 전후 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감은 모두 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 즉, ICT 직접교수모형을 적용한 수업은 모든 변인에서 효과가 있는 것으로 나타났다. 둘째, ICT 문제해결학습모형을 적용한 중학교 쓰기 수업에서 수업 전후 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감은 모두 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 즉, ICT 문제해결학습모형을 적용한 수업은 모든 변인에서 효과가 있는 것으로 나타났다. 셋째, ICT 직접교수모형과 ICT 문제해결학습모형을 적용한 집단 간의 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감의 사전·사후 검사 변화량이 모두 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 즉, ICT 직접교수모형과 ICT 문제해결학습모형을 적용한 수업 간 효과에 각 변인 모두 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그 효과를 자세히 분석하면, 쓰기 성취도 변인에는 ICT 직접교수모형을 처치한 집단이, 쓰기 메타인지전략과 쓰기 효능감 변인에는 ICT 문제해결모형을 처치한 집단이 효과가 높게 나타났다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 ICT 직접교수모형과 ICT 문제해결학습모형은 쓰기 성취도, 쓰기 메타인지전략, 쓰기 효능감에 유의한 영향을 주며, 두 수업 모형 간 효과에 모든 변인에서 유의미한 차이가 있음이 검증되었다. 특히 쓰기 성취도 변인에는 ICT 직접교수모형이, 쓰기 메타인지전략과 쓰기 효능감 변인에는 ICT 문제해결학습모형이 더 효과적임이 검증되었다. 본 연구의 결과를 바탕으로 한, 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 적용한 ICT 활용 수업 모형은 선행 연구에서 쓰기 수업에 적합할 것으로 제시된 것을 사용한 것이나, 근거가 양적 측정을 바탕으로 제시된 것은 아니다. 따라서 다른 모형들을 적용하여 그 효과를 비교하는 연구가 필요하다. 또한 본 연구는‘건의하는 글쓰기’수업을 내용으로 하는데, 이는 문학적 글쓰기에서 필자에게 요구되는 전략과 그 사용되는 전략에 차이가 있으므로 문학적 글쓰기에 해당하는 수업에 적용한 후속 연구가 필요하다. 둘째, 연구자의 연구 상황으로 발생되는 한계로, 실험이 여자 중학교에서 이루어져 성별의 영향이 존재할 가능성이 있다는 점과 ICT를 활용한 일반 강의식 수업을 진행하는 비교집단을 포함하지 못했다는 점이 그것이다. 따라서 가능한 성비가 맞는 집단을 대상으로, ICT를 활용한 일반 강의식 수업을 적용한 비교집단을 포함한 후속 연구가 필요하다. 셋째, 글쓰기 능력은 단기간에 효과를 판단하기 어렵다는 한계가 있다. 따라서 좀 더 장기간의 연구 기간을 두고 그 변화를 측정한다면 보다 신뢰로운 결과를 얻을 수 있을 것이다.;As a means of communication, conveying experience, solving problems, and expressing one’s knowledge, writing has been greatly valued for ages. Especially in school setting, awareness of the importance of writing is being increased, thus increasing demand for Korean language teachers to improve their writing class methodology(Yoon Chunjae, 2009). With development of IT industry, however, writing environment of students is changing very fast. It has not only changed the environment of class in school but also the demand for writing skills in newly civilized information era(Park Youngmok, 2007). Therefore, teachers are obliged to foster class environment reflecting improved writing environment, and devise better way of teaching so that the learners can develop writing skills essential for their real life. On efficacy side of a writing class, the important variables are meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level. Moon Gwangjin(2011) showed that writing meta-cognition has significance in writing activity, and Kim Seunghee and Park Youngmin(2007), and Lee Soyoung and Shin Taesub(2012) showed writing efficacy has positive relationship with writing ability. Also, writing achievement level directly shows how a learner achieved the goal of a class. Classes utilizing ICT have shown positive results with regard to these variables. Advanced research of effects of usage of ICT in class on achievement level (Kye Bokyoung,2000; Yoon Nami,2000; Bang Myoungsook,2001; Lee Hyoungchul, 2002), Advanced research of effects of classes using ICT on meta-cognition(Kim Heesoo, 1994; Baek Youngkyun, Choi Jaehee, 1996; Stimsonm, 1998), and Advanced research of effects of classes using ICT on efficacy(Ha Junghyo, 2003) showed that usage of ICT in classes has positive effect on variables that influence effectiveness of class. Based on these grounds and needs, this research will closely examine effectiveness of ICT-utilizing class model for effective teaching on writing. The ICT-utilizing class models for writing that were applied in this research are ICT Direct Instruction Model and ICT Problem Solving Learning Model, both of which were proposed in Korea Education and Research Information Service(2003), Kim Youngki, Han Sunkwan, and Kim Suyeol(2003), and Lee Chaeyeon(2005). As the index of effectiveness, this research selected as variables writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level. Followings are the research problems. 1. Does a writing class in a middle school that applied ICT Direct Instruction Model shows significant difference in writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level from the class they previously had? 2. Does a writing class in a middle school that applied ICT Problem Solving Learning Model shows significant difference in writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level from the class they previously had? 3. Does the difference between a writing class in a middle school that applied ICT Direct Instruction Model and one with ICT Problem Solving Learning Model has significance in writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level? To investigate the research problems, this research was conducted with four classes of second grade of A women’s middle school in Mapo-gu, Seoul(average 27 persons in a class, 108 in total). The four classes were divided into two groups and each group was applied with ICT Direct Instruction Model or ICT Problem Solving Learning Model. Two groups were given four times of the classes after pre-test on writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level, and after the fourth class the two groups took post-test on the same matters. Data analysis methodology is this: before the ICT applied classes start, T-test on the independent sample were taken to established that there was no significant difference in the two group with regard to writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level. Before and After the class start, T-test on the matching samples was also taken to show the difference of two different class model with regard to writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level. Also, to compare writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level of these two different models, T-test on the independent sample were taken. SPSS v20.0 was used to analyze collected information and level of significance was set as 0.05. Followings are the results of the research. First, the writing class in a middle school that applied ICT Direct Instruction Model showed statistically significant difference in writing achievement level, writing meta-cognitive strategy, and writing efficacy from the class they previously had. In other words, the class that applied ICT Direct Instruction Model had positive effect on all the variables. Second, the writing class in a middle school that applied ICT Problem Solving Learning Model showed statistically significant difference in writing achievement level, writing meta-cognitive strategy, and writing efficacy from the class they previously had. In other words, the class that applied ICT Problem Solving Learning Model had positive effect on all the variables. Third, the difference between a writing class in a middle school that applied ICT Direct Instruction Model and one with ICT Problem Solving Learning Model had significance in writing meta-cognitive strategy, writing efficacy, and writing achievement level both on pre-test and post-test. In other words, the class with ICT Direct Instruction Model and the one with ICT Problem Solving Learning Model had all the variables significantly different to each other. To specify that; ICT Direct Instruction Model had better effectiveness in writing achievement level, and ICT Problem Solving Learning Model had better effectiveness in meta-cognitive strategy, and writing efficacy. Based on these results, the research showed that ICT Direct Instruction Model and ICT Problem Solving Learning Model have significant effect on writing achievement level, meta-cognitive strategy, and writing efficacy, and that there are significant difference in all of the variables between the two models. Especially ICT Direct Instruction Model was more effective in writing achievement level and ICT Problem Solving Learning Model in writing meta-cognitive strategy and writing efficacy. Followings are the limitation and suggestion for the follow-up research. First, the class models with ICT were chosen for this research based on their suitability and suggestion, but they are not based on quantitative measurement. Therefore, researches with other models comparing their effects are needed. Furthermore, the classes of this research took ‘writing suggestion’ as the content of the class, but this type of writing has different writing strategy from writing literature; therefore, a follow-up research with ‘writing literature’ as the class content is needed. Second, as a limitation of the research, the classes were in women’s middle school, which implies that different sex might also influence the variables. Another limitation is that this research didn’t include a comparative group which is a group that had normal lecture class using ICT. So a follow-up research with groups that are sexually balanced, including normal lecture class using ICT. Thirdly, the limitation lies in that writing ability is hard to judge in a short timeframe. Therefore, long-term research with this matter will find more trustworthy findings about the changes of the variables.