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dc.contributor.advisor최연희-
dc.contributor.author김성희-
dc.creator김성희-
dc.date.accessioned2016-08-26T04:08:56Z-
dc.date.available2016-08-26T04:08:56Z-
dc.date.issued2015-
dc.identifier.otherOAK-000000117234-
dc.identifier.urihttps://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/213457-
dc.identifier.urihttp://dcollection.ewha.ac.kr/jsp/common/DcLoOrgPer.jsp?sItemId=000000117234-
dc.description.abstract이 연구는 외국어로서 영어를 학습하는 한국 고등학생들을 대상으로 반복 읽기 학습이 낭독 유창성, 단어 읽기 유창성, 비단어 읽기 유창성, 묵독 유창성, 어휘 의미 접근성 및 독해에 미치는 영향을 읽기 방식(낭독과 묵독)과 텍스트 난이도(중난이도와 고난이도), 그리고 학생의 영어 능숙도에 따라 조사하였다. 이 연구는 또한 네 가지 유형의 반복 읽기 학습이 학생들의 낭독률과 묵독률에 어떤 영향을 주었는지도 조사하였다. 그리고 실험 전후의 설문 조사를 통하여 학생들의 읽기에 대한 동기와 독자로서의 자기 인식의 변화도 평가하였다. 10 주간에 걸쳐 162명의 고등학교 3학년 학생들이 이 연구에 참여하였으며, 이들은 중 난이도 텍스트를 반복 낭독한 집단(ORM), 고 난이도 텍스트를 반복 낭독한 집단(ORC), 중 난이도 텍스트를 반복 묵독한 집단(SRM), 고 난이도 텍스트를 반복 낭독한 집단(SRC)의 네 집단으로 나누어 교육을 받았다. 삼원분산분석 결과는 상이한 읽기 방식과 텍스트의 난이도, 그리고 학생들의 영어 능숙도에 따라 반복 읽기 학습이 영어를 외국어로 배우는 한국 고둥학생의 읽기 유창성, 단어 의미 접근성, 그리고 독해에 어떤 영향을 주었는지를 보여주었다. 읽기 방식은 어휘 의미 접근성의 시험 결과에 의미 있는 영향을 미친 반면, 텍스트 난이도는 묵독 유창성의 시험 결과에 의미 있는 영향을 미쳤다. 영어 능숙도가 높은 수준의 학생들은 낭독 유창성과 단어 읽기 유창성, 어휘 의미 접근성, 그리고 독해의 시험 결과에서 낮은 수준의 학생들 보다 유의한 차이를 보였다. 독해에 있어 읽기 방식과 텍스트 난이도 사이에는 유의한 상호 작용 효과가 있었다. 고 난이도 텍스트는 반복 묵독을 한 학생들에게, 중 난이도 텍스트는 반복 낭독을 한 학생들에게 도움이 되었다. ORM 학습은 낭독 유창성과 단어 읽기 유창성에서 큰 효과를 보였으며, SRC 학습은 묵독 유창성, 어휘 의미 접근성, 그리고 독해에서 효과를 보였다. SRM 학습은 비단어 읽기 유창성에서 큰 효과를 보였다. 네 종류의 반복 읽기 학습의 효과는 학생의 영어 능숙도에 따라 달라졌다. SRC 학습은 높은 수준의 학생들에게서 묵독 유창성, 어휘 의미 접근성, 그리고 독해의 사후 시험 점수를 높이는 데 도움이 되었다. 한편 ORM 학습은 낮은 수준의 학생들에게서 낭독 유창성, 단어 읽기 유창성, 어휘 의미 접근성, 그리고 독해의 사후 시험 점수를 높이는 데 도움이 되었다. 수업 관찰 결과는 ORM 학습이 낮은 수준의 학생들의 낭독률을 발달시키는 반면, SRC 학습은 높은 수준의 학생들의 묵독률을 발달시키는 데 도움이 됨을 보여주었다. 능숙도 도표 결과는 ORM 학습을 받은 학생들은 네 집단 중 가장 높은 낭독률과 묵독률을 보였고, ORM 학습이 학생의 낭독률을 꾸준히 증가시켰음을 보여주었으며, SRM과 SRC 학습은 학생의 묵독률을 꾸준히 증가시켰음을 보여준다. 이 연구를 전후하여 네 집단의 학생들을 대상으로 영어 읽기 동기와 자기-인식에 관한 설문 조사를 실시하였다. L1 내적 동기, L2 내적 동기, L2 외적 동기, L2 도구 동기의 네 범주로 구성된 이 설문 조사에서 모든 학생들이 긍정적인 응답을 하였지만 집단 간에 유의한 차이는 없었다. 감정적 상태와 진전의 두 범주로 구성된 설문의 두 번째 부분은 독자로서의 자기-인식의 변화를 물었는데 네 집단 모두 반복 읽기 학습 후에 자기 인식이 긍정적으로 개선되었다고 응답하였다. 그 중 SRM 학습을 받은 학생들이 가장 큰 진전을 하였다고 느꼈지만 그들의 감정적 측면은 비단어 유창성을 제외하고는 사후 시험 점수 결과와 일관되지 않았다. 낭독 학습 집단에 속한 학생들은 발음과 리듬, 액센트, 그리고 낭독률과 같은 읽기의 음성학적, 운율적 측면을 인식할 수 있었다고 응답하였다. 묵독 학습 집단에 속한 학생들은 웅얼거림(vocalization)이 없어졌음을 강조하였다. 양쪽 집단 학생들 모두 읽기 속도가 증가하였고 문장 구조를 파악할 수 있었다고 보고하였다. 그들은 반복 읽기 학습이 듣기와 말하기 같은 언어 능력에도 긍정적인 영향을 주었으며, 학습 기간 동안 읽기에 대한 동기가 생겼다고 보고하였다. 대부분의 학생들은 반복 읽기 학습을 통해 읽기 능력에 대한 확신이 더 생겼다고 보고하였다. 본 연구는 반복 읽기 학습이 읽기 유창성, 어휘 의미 접근성, 그리고 독해를 증진시키는 효과적인 L2 읽기 유창성 지도법 중 하나임을 보여준다. 또한 반복 읽기 학습을 효과적으로 수행하려면 학생의 영어 능숙도에 따라 읽기 방법과 텍스트 난이도를 적절하게 선택해야 함을 시사한다.;The study investigated the effects of repeated reading practice by reading mode (oral and silent) and text difficulty (moderate and challenging) on Korean EFL high school students’ oral reading fluency, word and non-word reading fluency, silent reading fluency, lexical meaning access, and comprehension. The study also explored the repeated reading practices influenced the development of students’ oral and silent reading rates during the sessions. The students’ motivation for reading and their self-perception as a reader before and after the experiment was examined through the analyses of questionnaire responses. Over a period of 10 weeks, 162 third-year high school students participated in the study. They were assigned one of the four repeated reading practices: oral repeated reading with moderate-level text (ORM), oral repeated reading with challenging-level text (ORC), silent repeated reading with moderate-level text (SRM), and silent repeated reading with challenging-level text (SRC). Three-way ANOVA results show how different repeated reading practices affected Korean EFL high school students’ reading fluency, lexical meaning access, and reading comprehension, according to reading mode, text difficulty, and reading proficiency. Reading mode had a significant effect on the post-test scores of lexical meaning access, while text difficulty had a significant impact on the post-test scores of silent reading fluency. Proficiency level had a significant influence on oral reading fluency, word reading fluency, silent reading fluency, lexical meaning access, and reading comprehension. There was an interaction effect between reading mode and text difficulty on reading comprehension. Challenging-level text was more beneficial for the participants in silent repeated reading practice, while moderate-level text was more effective for those in oral repeated reading practice. The ORM group achieved a significant gain in oral reading fluency and word reading fluency, while the SRC group achieved higher scores in the post-test of silent reading fluency, lexical meaning access, and reading comprehension, compared to the pre-tests. The SRM group attained the most significant gains in the post-test of non-word reading fluency of all four groups. ORM practice was effective in helping the low-level students improve oral reading fluency, word reading fluency, lexical meaning access, and reading comprehension. SRC practice was helpful for increasing high-level students’ test scores of silent reading fluency, lexical meaning access, and reading comprehension. The analysis of classroom observation and fluency charts reveals that ORM practice was beneficial for developing low-level students’ oral reading rates, while SRC practice was effective in increasing high-level students’ silent reading rates. The ORM group achieved the highest oral and silent reading rates among the four groups. ORM made linear progress in oral reading rate, while SRM and SRC made steady progress in silent reading rate. After the experiment, all four groups provided more positive responses in the four categories of reading motivation: L2 intrinsic motivation, L1 intrinsic motivation, L2 extrinsic motivation, and L2 instrumental motivation. However, there was no statistically significant difference among the four groups. The second part of the questionnaire examined the participants’ self-perception as a reader, which consisted of two categories: physiological states and progress. The results show that all four repeated reading groups viewed themselves as a reader more positively after their engagement in repeated reading practice. The SRM group perceived the greatest progress in reading, but their affective aspect did not appear to be specifically related to their post-test scores except for the non-word reading fluency test. The participants of oral reading group stated that they could recognize the phonological and prosodic aspects of reading, such as advanced pronunciation, rhythm, accent, and oral reading rate. Those in the silent reading group emphasized the elimination of vocalization, which is viewed as an improvement in silent reading. Both oral and silent reading group reported an increase in the reading rate and the acquisition of sentence structure. They claimed that repeated reading practice positively influenced their language skills including listening and speaking and they got motivated to read during the sessions. Most of them stated that they became more confident in their reading ability through repeated reading practice. The results of the study indicate that repeated reading might be the one of the most effective practices in L2 reading fluency instruction and it can make a contribution for enhancing reading fluency, lexical meaning access, and reading comprehension. The results of the study suggests that reading mode and text difficulty require to be appropriately selected for the efficient implementation of repeated reading practice depending on students’ proficiency level.-
dc.description.tableofcontentsI. INTRODUCTION 1 A. Purpose of the Study 6 B. Research Questions 8 C. Conceptualization of Key Terms 9 1. Reading Fluency 10 2. Repeated Reading as a Method of Fluency Instruction 12 D. Organization of the Study 15 Ⅱ. LITERATURE REVIEW 17 A. Theoretical Frameworks of Repeated Reading Instruction 17 1. The Component Skills Approach 18 2. The Automaticity Theory 23 3. The Lexical Quality Hypothesis 26 B. Reading Modes and Text Difficulty in Fluency Research 28 1. Oral and Silent Reading Modes 28 2. Effects of Reading Mode on Fluency and Comprehension 35 3. Effects of Text Difficulty on Fluency and Comprehension 44 4. Motivation for Reading and Self-Perception as a Reader in Fluency Research 50 III. METHODOLOGY 55 A. Pilot Study 55 B. Overall Design 61 C. Participants 62 D. Repeated Reading Practice 64 E. Materials 69 1. Reading Texts 69 2. Measures 70 a. Oral Reading Fluency Test 71 b. Word Reading and Non-word Reading Fluency Test 74 c. Silent Reading Fluency Test 76 d. Lexical Meaning Access Test 78 e. Reading Comprehension Test 80 3. Classroom Observation Journals and Fluency Charts 81 4. Questionnaire 82 5. The Questions for the In-depth Interview 85 F. Data Collection Procedure 86 1. The Pre-Experimental Procedure 87 2. The Main Experiment 94 3. The Post-Experimental Procedure 95 G. Data Analyses 96 1. Scoring of Tests and Analysis of a Questionnaire 96 2. Analyses of Classroom Observation Journals and Fluency Charts 98 3. Analysis of In-depth Interviews 99 4. Statistical Analyses 99 IV. RESULTS AND DISCUSSION 101 A. Effects of Repeated Reading Practice 101 1. Oral Reading Fluency 102 2. Word Reading Fluency 106 3. Non-Word Reading Fluency 111 4. Silent Reading Fluency 117 5. Lexical Meaning Access 122 6. Reading Comprehension 127 B. The Development of Oral and Silent Reading Fluency 135 1. The Result of Classroom Observations Analysis 136 a. Characteristics of the Oral Repeated Reading Groups 138 b. Characteristics of the Silent Repeated Reading Groups 140 2. The Results of Fluency Charts Analysis 143 C. Analyses of Questionnaire Responses and In-depth Interviews 149 1. Questionnaire Responses 149 2. In-depth Interviews 156 a. Changes of Reading Behavior and Strategy Utilization 157 b. Influence of Repeated Reading on Language Skills 161 c. Motivation for Reading 163 d. Appropriateness of Text Difficulty Level 166 V. CONCLUSION 168 A. Main Findings 168 B. Theoretical Implications 173 C. Pedagogical Implications 175 D. Limitations and Suggestions for the Future Research 179 REFERENCES 181 APPENDICES 201 A. Texts for Reading 201 B. Word Reading Fluency Test (TOWRE 2) 207 C. Non-Word Reading Fluency Test (TOWRE 2) 208 D. Test of Silent Reading Efficiency (TOSREC) 209 E. Lexical Meaning Access Test 210 F. Pre-test and Post-test of Reading Comprehension 213 G. Motivation for Reading Questionnaire 229 H. Questionnaire for Reader Self-Perception 230 I. Class Observation Journal 231 J. Fluency Chart 233 K. The Interview Questions 235 ABSTRACT IN KOREAN 236-
dc.formatapplication/pdf-
dc.format.extent2931144 bytes-
dc.languageeng-
dc.publisher이화여자대학교 대학원-
dc.subject.ddc300-
dc.titleEffects of Repeated Reading on Korean EFL High School Students’ Reading Fluency, Lexical Meaning Access, and Comprehension-
dc.typeDoctoral Thesis-
dc.title.translated한국 고등학생의 읽기 유창성, 어휘 의미 접근성, 독해에 미치는 반복 읽기 학습의 영향-
dc.format.pagexvi, 238 p.-
dc.contributor.examiner이은주-
dc.contributor.examiner양혜순-
dc.contributor.examiner신상근-
dc.contributor.examiner김현옥-
dc.contributor.examiner최연희-
dc.identifier.thesisdegreeDoctor-
dc.identifier.major대학원 영어교육학과-
dc.date.awarded2015. 8-
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