Effects of Author Voice Writing Instruction on EFL Learners’ Writing and Use of Linguistic Voice Features

Abstract

The present study investigated the effectiveness of author voice writing instruction in the English as Foreign Language (EFL) context, as compared with that of organization-focused writing instruction. The author voice writing instruction developed in the study can be defined as a systematic framework of teaching key voice features to construct students’ individual and social voice appropriately given in a discourse community. The framework for author voice writing instruction was constructed based on theories and accounts of voice features (e.g., Hyland, 2008; Issac, 2012; Martin & White, 2005; Matsuda & Tardy, 2007; Tardy & Matsuda, 2009). The framework for organization-focused writing instruction was designed on the basis of paragraph-pattern elements and organization features from English as Second Language (ESL) writing textbooks (Beck & Jeffery, 2007; Brandon, 2008; Folse & Pugh, 2010; Hyland, 2005; Knapp & Watkins, 2005; Oshima & Hogue, 2006). The study examined the effects of the two types of writing instructions on the quality of writing and the use of two types of different linguistic voice features (appraisal and involvement). The participants of the study were 59 Korean university students enrolled in an English course that aimed to develop the students’ English language proficiency in an academic setting. One class of 32 students received author voice writing instruction to examine the effects of the instructional framework designed for the study. The other class of 27 students was offered organization-focused writing instruction for comparison with the experimental group. The students of each group were divided into two writing proficiency levels, high- and low-proficiency. Over the eight-week period of writing instruction, the students in the experimental group received intensive instruction in author voice writing practices for reaction and argumentative papers with a focus on specific voice features (e.g., self-mention, attitude, graduation, engagement, interaction, social affiliation, and delivery mode). The control group also wrote the same two types of academic papers, highlighting organization features (e.g., text organization, coherence, frame markers, transition markers, code gloss, conclusion markers, endophoric markers, evidential, and punctuation). Both the experimental and control group took identical pre- and post-treatment writing tests before and after the instructions for each type of written genre. In addition to the writing tests, the experimental group completed pre- and post-treatment questionnaires to investigate students’ perceptions of the author voice awareness and practices in writing instruction prior to and after the instruction. The findings of the present study are summarized in response to the research questions. First, the results of the study reveal partially positive effects of the author voice writing instruction on the quality of writing in two levels of writing proficiency and two types of written genres. The analysis of the holistic and analytic scores indicates a statistically significant, positive effect of author voice writing instruction in the analytic scores of writing, but not in the holistic scores. To be specific, the author voice writing instruction was significantly more effective for low-proficiency students’ ability to write a reaction paper than the organization-focused writing instruction. The low-proficiency students achieved significantly higher scores in the overall writing quality and all six writing dimensions (i.e., idea, accuracy, fluency, appropriacy, voice, and organization), although the high-proficiency students obtained significantly higher scores only in fluency, appropriacy, and voice. The significant effect of author voice instruction on the argumentative papers was also found, particularly for low-proficiency students. The low-proficiency students accomplished significantly higher scores in the overall writing quality and the six writing dimensions, while the high-proficiency students benefited from author voice instruction in the overall writing quality and the three writing dimensions (i.e., idea, fluency, and voice). Second, the author voice writing instruction has partially beneficial effects on the students’ use of linguistic voice features—appraisal and involvement. The most frequently and effectively used voice features varied with the students’ levels of writing proficiency and the types of written genres. With regard to reaction papers, compared to other linguistic appraisal voice features, the author voice writing instruction was significantly more effective for high-proficiency students in the use of appreciation and force markers. For low-proficiency students, the author voice writing instruction was significantly more meaningful in the use of affection markers. On the other hand, among linguistic involvement voice features, the author writing voice instruction was significantly more positive for the high-proficiency students, especially in the use of reader-mention markers. The low-proficiency students showed no increase in the use of linguistic involvement voice features. With argumentative papers, compared to the other linguistic appraisal features, the author voice writing instruction was significantly more beneficial to the high-proficiency students in the use of force and disclaim markers. For the low-proficiency students, the author voice writing instruction was significantly more effective in the use of proclaim markers. In contrast, among the linguistic involvement voice features, the author voice writing instruction for the high-proficiency students was significantly more positive in the use of genre convention markers. For the low-proficiency students, it had positive effects on the use of reader-mention markers after the author voice instruction. Third, beneficial effects of the author voice writing instruction is revealed partially on the students’ perceptions of author voice awareness and practices. The results indicate that the effect of author voice writing instruction was significant for improving the high-proficiency students’ awareness of author voice. All of the high-proficiency students demonstrated a statistically higher understanding of concepts and expressions about author voice after practicing through the author voice writing instruction. The results also suggest that, for the low-proficiency students, the author voice writing instruction was meaningful in advancing their pleasure of writing in English and their concepts and expressions about author voice. Furthermore, the author voice writing instruction was positive in their perception of the usefulness of learning vocabulary/grammar about author voice as well as learning linguistic appraisal voice features. The results of the analyses of the holistic and analytic scores and the linguistic voice features reveal that the author voice writing instruction has a positive effect partially on the high- and low-proficiency students’ reaction and argumentative paper writings. The favorable responses in the questionnaires also indicate that most of the student writers in the EFL context perceive the awareness and practices of author voice to be helpful. The findings from the study also imply that the effect of author voice writing instruction depend on writing proficiency levels and types of written genres. They suggest the need of proficiency-level differentiated instruction of author voice writing in EFL academic writing.;필자 목소리(Author Voice)란 일반적으로 쓰기 담화에서 나타나는 글쓴이의 자아를 뜻하는 용어이다. 최근 필자와 독자와의 상호작용이 강조되면서 글 속에서 필자의 개인적 목소리와 사회적 목소리를 함께 나타내는 필자 목소리(dialogic as voice)에 대한 관심이 높아지고 있다. 그러나 여전히 영어 쓰기 교육에서는 객관성이 강조되는 학문목적 글에서 필자의 자아가 드러나지 않는 것을 바람직하게 인식하고 있으며, 필자의 목소리에 대한 연구도 미비한 편이다. 특히 영어 쓰기 교육에서 명제에 대한 필자의 견지와 주장을 사회 공동체와 장르의 기대에 맞게 효과적으로 표현하는 방법에 대한 지도는 거의 없는 실정이다. 이에 본 연구는 한국과 같은 ESL/EFL 쓰기 환경에서 필자가 자신의 목소리를 글에서 효과적으로 드러낼 수 있는 방법의 일환으로 필자 목소리를 나타내는 언어적 표지를 지도하는 수업 방안을 고안하고, 필자 목소리 쓰기 지도가 한국 대학생들의 영어 쓰기 능력 및 필자 목소리를 드러내기 위한 언어적 표지 사용에 미치는 영향을 조사하는 것을 목적으로 한다. 또한 학생들의 필자 목소리에 대한 인식과 필자 목소리 쓰기 지도 효과에 대한 반응을 살펴보고자 한다. 본 연구에서는 선행 문헌 연구와 이론에서 도출된 필자 목소리의 언어적 표지 중심으로 필자 목소리의 분석 및 지도 모형을 고안하여 반응 보고서(reaction paper)와 논설문(argumentative paper) 쓰기 수업을 진행한 후, 상·하위 수준 학생들 작문에서 나타난 전반적 변화를 총괄적 및 분석적 채점영역으로 나누어 평가하였다. 이외에도, 두 장르에 나타나는 필자 목소리의 언어적 특성을 조사하기 위해, 상·하위 학생들의 작문에서 드러나는 필자 목소리 언어적 표지 형태를 세부적으로 분석하였고, 필자 목소리의 개념에 대한 인식과 필자 목소리 쓰기 지도 효과에 대한 반응을 알아보기 위해 설문조사도 병행하였다. 본 실험의 연구 대상은 교양 영어 수업을 듣는 59 명의 대학생들로, 이들은 실험 집단과 비교 집단으로 구성되고 다시 사전 쓰기 평가 점수를 바탕으로 각각 상·하위로 나누어져서 8 주간의 실험이 진행되었다. 실험 집단은 필자 목소리 쓰기 지도를 통해 필자 목소리의 중요한 언어 자질에 대한 집중적 훈련을 받았다. 즉 필자 목소리를 나타내는 언어적 표지를 유형별로 학습하고 이를 실제 사용하여 작문하는 연습을 하였다. 반면에, 통제 집단에게는 구조 중심 쓰기 지도를 통해 글의 구성 중심으로 학습하는 쓰기 수업이 진행되었다. 두 집단의 학생들은 실험 전·후 동일한 주제에 대한 글을 읽고 목표 장르 유형의 글을 작성하는 과제를 수행하였고, 실험 전·후 설문조사는 실험 집단의 학생들만 참여하였다. 실험 결과, 필자 목소리 쓰기 지도를 활용하여 작문 교육을 받은 실험 집단은 상·하위 학생들의 반응보고서와 논설문에서 통제 집단보다 분석적 채점 영역에서만 쓰기 능력이 유의미하게 높아진 것으로 나타났다. 학습자의 수준별로 세부적인 차이를 살펴보면, 반응 보고서의 경우는 실험 집단의 상위 학습자는 유창성, 적합성, 목소리 영역에서 통계적으로 유의미한 효과가 나타나고, 하위 학습자는 모든 쓰기 영역에서 유의미한 것으로 밝혀졌다. 한편, 구조 중심으로 학습한 통제 집단은 상위 학습자들은 적합성과 구조 영역에서, 하위 학습자들은 구조 영역에서만 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 논설문의 경우는 실험 집단의 상위 학습자는 전반적 글의 인상, 유창성, 아이디어, 목소리 영역에서 유의미하게 향상된 것으로 나타나고, 하위 학습자는 모든 영역에서 효과가 유의미한 것으로 밝혀졌다. 그러나, 통제 집단의 상위 학습자들은 구조 영역에서만, 하위 학습자들은 아이디어와 유창성 영역에서만 통계적으로 유의미한 향상을 나타냈다. 필자 목소리의 언어적 표지 사용 분석 결과, 실험 집단은 반응보고서의 경우 언어적 평가(appraisal) 자질 영역의 감정(affection), 사물평가(appreciation), 강조(force), 핵심(focus), 주장(proclaim) 표지와 언어적 참여(involvement) 자질 영역의 독자 언급(reader-mention)의 언어적 표지 사용이 통제 집단보다 통계적으로 유의미하게 증가하였다. 한편 논설문의 경우는 언어적 평가(appraisal) 자질 영역의 강조(force), 반박(disclaim) 표지와 언어적 참여(involvement) 자질 영역의 독자 언급(reader-mention)의 언어적 표지 사용이 통계적으로 유의미하게 증가한 것으로 나타났다. 학습자의 수준별 세부적인 차이를 살펴보면, 반응 보고서의 경우, 실험 집단의 상위 학습자들은 사물평가(appreciation)와 강조(force) 그리고 독자언급(reader-mention) 표지 사용에서, 하위 학습자들은 감정평가(affection) 표지사용에서만 유의미한 빈도수 향상을 보였다. 논설문의 경우, 실험 집단의 상위 학습자들은 강조(force)와 반박(disclaim) 표지에서, 하위 학습자들은 독자언급(reader-mention)과 장르적 관례(genre convention) 표지에서 유의미한 빈도수 향상을 나타냈다. 마지막으로, 실험 집단을 대상으로 한 설문 분석 결과, 필자 목소리 쓰기 지도를 통한 집중적 작문 지도는 상·하위 학습자 모두의 필자 목소리 개념과 언어적 표지에 대한 이해력을 증가시켰으며, 하위 학습자의 경우는 영어 글쓰기에 대한 즐거움이 증가한 것으로 밝혀졌다. 또한 하위 학습자들은 필자 목소리를 표현할 때 필요한 영어 어휘와 문법 학습과 명제에 대한 필자의 의견을 표현할 때 필요한 언어적 평가(appraisal) 자질 학습에 있어 긍정적 반응을 보였다. 결론적으로 필자 목소리 쓰기 지도를 활용한 작문 교육은 학습자의 쓰기 능력과 필자의 목소리를 표상적으로 나타나게 하는 언어적 표지 사용 능력에 있어 부분적으로 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났고, 특히 그 효과는 학습자의 수준과 장르 유형에 따라 다양한 것으로 밝혀졌다. 이에 본 연구는 필자 목소리 쓰기 지도가 본 연구의 결과를 바탕으로 학습자 수준과 장르 유형을 고려하여 효과적으로 사용되어야 함을 강조한다. 그리고 더 많은 후속 연구를 통해 필자 목소리에 관한 다양한 쓰기 지도가 개발되어, 필자의 개인적 목소리와 사회적 공동체가 요구하는 사회적 목소리를 효과적으로 나타내는 필자 목소리 쓰기 학습이 더욱 효율적으로 이루어질 수 있어야 한다고 본다.