작업기억(working memory) 용량과 어휘 학습 유형이 중학교 학습자의 영어 다어동사 학습에 미치는 영향

Abstract

작업기억 용량(working memory capacity)은 인지심리학과 제2언어 습득 분야에서‘기억’과 관련된 중요한 학습자 변인으로 각광 받고 있다. 한편, 외국어 학습에 있어 의사소통 능력(communicative competence)을 강조하는 맥락에 발맞춰 외국어 어휘 학습 방식에도 변화가 일어났다. 기존의 전통적인 명시적(explicit) 언어 학습 방식 외에도 암시적(implicit)인 학습 방식이 많은 EFL/ESL 교육 환경에서 적용되고 있으며 이는 우리나라 학생들이 영어 어휘를 학습하는 교실 현장에서도 쉽게 찾아볼 수 있다. 학술적인 단어(academic word) 뿐만이 아닌 실제 의사소통에서 많이 쓰이는 다어동사(multi-word verb)도 우리나라 중·고등학생의 영어 교과서에 목표 어휘로 다수 포함되어 있다. 본 연구의 목적은 의사소통 능력이 중시되며 점차 강조되고 있는 실제 의사소통에서 많이 쓰이는 영어 다어동사 습득이 학습자의 작업기억 용량과 명시적 또는 암시적인 학습 유형에 어떠한 영향을 받는지 알아보는 데에 있다. 이를 위하여 경기도에 소재한 중학교에 재학 중인 2학년 학생 60명을 대상으로 작업기억 용량을 측정하여 상·하 집단을 나누고 학습 유형에 따라 통제집단과 실험집단을 설정하였다. 통제집단의 학생들은 기존에 전통적으로 쓰인 방식대로 목표 어휘와 우리말 뜻을 대조하여 암기하는 명시적인 학습 활동을 통해 다어동사를 학습하였다. 반면, 실험집단의 학생들은 목표 어휘에 초점을 맞춘 것이 아닌 영어 독해 문제를 해결하는 과정에서 암시적으로 목표 다어동사를 학습하는 활동을 하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학습 활동이 끝나고 즉시 진행된 사후 평가를 통해 다어동사 학습의 단기적인 효과를 확인한 결과, 전반적으로 명시적 학습 활동이 암시적 학습 활동 보다 학습자들의 단기적인 다어동사 습득에 효과적이었다. 평가 문항의 특징을 고려하여 분석한 결과, 작업기억 용량은 표현적(productive) 어휘 능력 습득에 특히 영향을 미쳤다. 작업기억 용량이 큰 학생일수록 많은 다어동사를 습득하고 문맥에 알맞게 효과적으로 사용하였다. 그러나 다어동사의 수용적(receptive) 지식을 측정하는 문항을 분석한 결과, 작업기억 용량의 높고 낮음이 수용적 어휘 지식 습득에 미치는 효과는 미비한 것으로 나타났다. 또한, 단기적인 다어동사 학습에서 작업기억 용량과 명시적·암시적 학습 활동의 상호작용은 찾아볼 수 없었다. 둘째, 다어동사를 학습하고 1주일 후에 시행된 지연 사후 평가의 분석 결과, 작업기억 용량과 명시적·암시적 학습 유형은 다어동사의 장기적인 습득에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으며 두 변인간의 상호작용도 없었다. 본 연구의 결과가 우리나라 영어 교육에 주는 교육적 시사점을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 영어 다어동사 학습에 있어 명시적인 학습 활동은 암시적인 학습 활동보다 효과적이다. 특히, 단기적으로 다어동사를 기억하는 데에는 명시적 학습 활동이 효과가 좋으며, 보다 장기적인 학습 결과로 이어지게 하기 위해서는 보다 다양한 학습 계획과 전략을 짜야할 것이다. 둘째, 제2언어 학습에 있어 학습자의 적성(aptitude)의 한 요인이라고 일컬어지는 작업기억에 주목해야할 필요성이 있겠다. 작업기억 용량의 차이가 중학교 학습자의 단기적인 다어동사 학습에 차이를 가져온 요인으로 분석된 바, 교사는 학습자의 작업기억 용량을 염두에 두고 보다 효과적인 다어동사 학습 활동을 계획할 수 있을 것이다. 또한, 학습자의 작업기억 용량에 대한 이해를 바탕으로 학습자가 선호하는 학습 유형을 예상할 수도 있을 것이다. 셋째, 학습자가 목표 다어동사를 장기적으로 기억할 수 있도록 돕기 위해서 교사는 일회성의 어휘 학습 활동이 아닌 여러 번의 학습 활동 및 다양한 교수 전략을 사용해야 한다. 작업기억의 용량이나 학습 유형에 상관없이 일회성 다어동사 학습 활동은 장기적으로 학습자들이 목표 다어동사를 기억하는 데에 긍정적인 영향을 주지 못했다는 것을 염두에 두어야 하겠다. 마지막으로, 작업기억 용량과 제2언어 학습에 대한 보다 다양한 연구가 필요하다. 명시적·암시적으로 나눈 학습 활동의 분류 외에도 과업(task)의 유형에 따라 작업기억 용량이 미치는 영향, 강화된 입력으로서 조작된 다양한 학습 자료 유형과 작업기억 용량의 상호작용 여부 등이 추후 연구의 예가 될 수 있겠다. 또한, 구동사, 전치사 수반 동사, 전치사 수반 구동사 등으로 분류되는 다어동사의 특징에 초점을 맞춰, 다어동사의 문법적 특징을 학습하는 데에 작업기억과 학습 유형이 미치는 영향에 관한 연구도 본 연구와 연계된 추후 연구로 진행될 수 있을 것이다.;Working memory capacity (WMC) has been the object of intensive research in recent years due to the fact that it is widely considered to be an important variable influencing individual differences in second language acquisition. Also, in the context of Communicative Language Learning, implicit vocabulary learning has been used in EFL/ESL classrooms in order to improve students’ communicative competence. The present study aims to investigate the effects of WMC along with the effects of types of learning, explicit and implicit, on phrasal verb acquisition of Korean middle school students. A total of 60 students from two middle school classes participated in 10 to 15-minute instructions conducted 5 times. The control group was composed of 29 students and the experimental group consisted of 31 students. These two groups were further divided into low and high WMC groups to examine the relationship between instructional style and phrasal verb acquisition. The WMC test was conducted before the experiments along with pre-tests for reading ability and phrasal verb knowledge. The students in the control group were taught phrasal verbs in a traditional and explicit manner. They were given lists of target phrasal verbs with Korean translations and instructed to memorize the target phrasal verbs with example sentences. On the other hand, the students in the experimental group read short passages including target phrasal verbs and completed reading comprehension questions. After each experiment, the same immediate post-test composed of two question types asking the meaning of the target phrasal verbs—a gap-fill task and a T/F task—was administered to both groups. To measure the long-term effects of WMC and instructional style on the acquisition of the target phrasal verbs, delayed post-tests were administered one week after each experiment with the same question types but with a different questionnaire than the immediate post-tests. A two-way ANOVA indicated that both instructional styles had a positive result in the learners’acquisition of phrasal verbs in the short-term. On average, the students in the control group achieved higher scores than those in the experimental group on the immediate post-test. The results suggest that there was not a significant interaction between WMC and the overall scores on the immediate post-test. However, according to the scores on the gap-fill tasks, there were significant differences between the low-WMC and high-WMC groups. High-WMC students learned more target phrasal verbs than low-WMC students on average. Considering the fact that there is a relatively high probability of randomly selecting the correct answers in T/F questions, the results of the gap-fill task were thought to be a better indicator of the participants’ knowledge. The interaction effect between WMC and learning types in the short-term is not significant. WMC and the two different learning types did not affect the students’ acquisition of phrasal verbs in the long-term. A two-way ANOVA indicated that there was not a statistically significant difference in scores on the delayed post-tests based on WMC or learning type. Also, the interaction effect between WMC and learning type in the long-term was not significant. These findings have several implications for second language pedagogy. First, explicit instruction can be an effective means of teaching phrasal verbs. Despite the fact that numerous studies have recommended the use of implicit instruction in English language education, the traditional explicit instruction can still be helpful for the acquisition of phrasal verbs. Second, a single lesson on phrasal verbs is not enough for students to remember phrasal verbs in the long-term. The long-term acquisition of phrasal verbs does not depend on explicit or implicit learning or WMC as an individual variable in second language acquisition. Teachers need to find and use a combination of different strategies for teaching phrasal verbs to ensure that students will retain them for years to come. Lastly, further empirical research is needed to investigate how WMC and learning types interact with each other in other teaching and learning contexts.