서울 지역 초등학교의 통합교육 실행에 대한 특수교사와 일반교사의 평가

Abstract

우리나라에서 통합교육은 1980년대부터 개념이 소개되어 지금까지 학교교육에서 논의되면서 그 개념이 발전되어 왔다. 최근의 통합교육의 개념은 개별 학생이 가지고 있는 다양한 특성을 수용하고 포용하는 것으로 그 의미가 점차 확대되었다. 특수교육 분야에서 40년간 통합교육에 관하여 논의가 이루어졌지만, 통합교육과 관련하여 일반교육과의 협력의 부족, 학교 구성원들 간 책무성의 부족 등 여러 가지 문제점들이 지적되고 있다. 특히 이러한 문제점들은 통합교육의 성과에 대한 체계적이고 구체적인 평가가 이루어지지 않았다는 점에서 기인하다고 분석할 수 있다. 따라서 장애학생들뿐만 아니라 모든 학생들을 위한 최선의 실제로서 통합교육의 실행 정도를 종합적으로 평가하는 연구가 필요하다. 따라서 본 연구에서는 서울 지역 초등학교에 근무하고 있는 특수교사와 일반교사를 대상으로 통합교육 실행 평가를 실시하여 현재 서울 지역의 초등 통합교육의 전반적인 실행 수준을 알아보고 이를 교사 집단과 학년군 집단에 따라 차이가 있는가를 분석하였다. 또한 학교 및 교사 배경변인에 따른 통합교육 평가의 차이와 그 상대적인 영향력을 분석하여 초등 통합교육의 실행과 관련된 요인을 살펴보고자 하였다. 이를 통해 서울 지역 초등학교의 통합교육 실행 수준을 점검하고 향후 전국 단위 초등 통합교육 평가를 위한 기초자료를 제공하고자 하였다. 이에 본 연구에서는 서울 지역 초등학교의 통합교육 실행 정도를 살펴보고 학교 및 교사 배경변인들에 따른 통합교육 실행 평가의 차이를 알아보기 위해 서울시 11개 교육지원청에 있는 131개 초등학교의 특수교사와 일반교사를 대상으로 질문지 연구를 실시하였다. 질문지는 특수학급이 2개 이상 설치된 초등학교에 저학년과 고학년 특수교사용 2부와 저학년과 고학년 일반교사용 2부로 총 524부 배부하였고, 최종적으로 105개교에서 수합된 420부의 질문지가 통계처리에 사용되었다. 본 연구에서 사용된 질문지는 박승희 외(2012)에서 초등 통합교육 질 지표로 개발한 55개의 지표를 재구성한 것으로 연구자가 선행연구 및 예비조사 등을 통하여 학교 및 교사 배경변인에 관하여 응답하는 문항들을 추가하여 최종 완성하였다. 자료분석은 연구문제에 따라 독립표본 t 검정, 일원분산분석, 이원분산분석, 중다회귀분석을 실시하였고, 연구문제별로 통계처리를 한 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등 통합교육 실행에 대한 교사의 평가 결과, 서울 지역 전체 초등학교의 통합교육 실행에 대한 평가의 총점은 100점 만점에 83.08점으로 높은 편이었다. 초등 통합교육 질적 지표의 7가지 하위영역별로 비교해본 결과, 특수교사 영역의 가장 높았으며, 학생 영역이 가장 낮게 나타났다. 상위 5위 지표와 하위 5위 지표 내용을 살펴본 결과, 상위 5위 지표에는 특수교사, 통합학급 교사 및 학부모 영역이 포함되어 있었으며, 하위 5위 지표에는 학교 관리자, 통합학급 교사, 학생 및 학부모 영역이 포함되어 있는 것으로 나타났다. 둘째, 특수교사와 일반교사 집단별로 초등 통합교육 실행 평가 결과의 차이를 살펴본 결과, 두 교사집단 간 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 초등 통합교육 질 지표의 7가지 하위영역별로 살펴본 결과, 특수교사, 통합학급 교사, 학생, 학교 환경 및 자원 영역에서 두 교사집단 간 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 저학년과 고학년 교사 집단별로 초등 통합교육 평가 결과를 비교해본 결과, 통계적으로 두 교사 집단 간에 유의한 차이는 보이지 않았다. 이를 초등 통합교육 평가 지표의 7가지 하위영역별로 살펴본 결과, 영역별 점수 차이는 있었으나 전체 7가지 영역 모두 두 집단 간 통계적으로 유의한 차이는 보이지 않았다. 넷째, 초등 통합교육 실행 평가 총점에서 교사 집단과 학년군별 교사 집단에 따라 평가 차이가 나타나는지 알아보기 위하여 이원분산분석을 실시한 결과, 특수교사와 일반교사 집단에 따른 주효과에서만 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 하위영역별로 살펴본 결과, 전체 7가지 하위영역 중 특수교사, 통합학급 교사, 학생 , 학교 환경 및 자원 영역의 총 4가지 영역에서 특수교사와 일반교사 집단에 따른 주효과가 나타났다. 다섯째, 초등 통합교육 실행 평가에서 학교 및 교사 배경변인에 따라 교사 평가의 차이가 있는지를 분석한 결과, 학교 관리자의 통합교육 지지정도와 일반학생의 장애학생 수용정도가 높고 특수교사와 일반교사의 통합교육 지지정도가 높을수록 초등 통합교육 실행 정도가 더 높은 것으로 나타났다. 마지막으로 초등 통합교육 평가에서 통계적으로 유의한 차이가 있는 4가지 학교 및 교사 배경변인들 간의 영향력의 크기를 비교하기 위하여 중다회귀분석을 실시한 결과, 회귀모형이 통계적으로 적합한 것으로 나왔으며, 통합교육 평가 결과에 영향을 미치는 순서는 학교 관리자의 지지정도, 특수교사의 통합교육 지지정도 및 일반학생의 장애학생 수용 정도 순으로 나타났다. 위의 결과들을 종합하여 볼 때, 서울 지역 초등학교의 통합교육 실행 정도에 대한 특수교사와 일반교사의 평가는 전반적으로 높은 것으로 보이나 특수교사와 일반교사 집단과 저학년과 고학년 교사 집단별로 평가 결과가 다르게 나타났으며, 특히 특수교사와 일반교사 집단에 따라 통합교육 실행 평가에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 통합교육이 이루어지고 있는 학교 현장에서 특수교사와 일반교사가 초등 통합교육에 대하여 서로 다른 기대를 가지고 있고 이로 인하여 학교의 통합교육 실행에 대한 인식에서 차이가 나는 것으로 볼 수 있다. 따라서 두 교사 간 협력을 통한 통합교육 실행이 중요함을 시사하고 있다. 특히 통합교육 실행과 직접적인 관련이 있는 특수교사와 일반교사의 통합교육에 대한 지지정도가 통합교육 실행 정도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 각 학교에 배치되어 있는 특수교육 지원 인력 수와 통합교육에 대한 학교 관리자의 지지 정도 및 일반학생들이 가지는 장애학생에 대한 수용적인 태도와 같이 통합교육과 간접적인 관계인 학교문화와 관련된 요소들도 통합교육 실행 정도와 관련이 있는 것으로 나타났다. 따라서 성공적인 통합교육을 위해서는 초등 통합교육 질 지표 55개에 대한 학교 관리자, 특수교사, 통합학급 교사, 학부모 및 지원인력 등 학교 구성원들의 충분한 이해와 연수를 통한 교육이 필요하다는 결론을 내릴 수 있다.;Inclusive education has appeared since 1970s in Korea. After that, inclusive education has developed its concept while school education discussed it. Recently, concept of inclusive education was extended that individual student with diverse characteristics was understood and accommodated. Like this, special education has discussed it for 40 years, several problems, including difficulty of cooperation with general education and lack of responsibility among school members have been indicated. Especially those problems resulted from lack of systematic and specific evaluation to inclusive education. As best practice for all students including students with disabilities, it is necessary to evaluate the level of implementation of inclusive education synthetically. The purpose of this study is investigating the level of implementation of inclusive education in elementary school in Seoul by special education teachers and general teachers and analyzing the results that are different from two teacher groups and grade bands. Also, according to school and teacher variables, it appears that evaluation of inclusive education is different and has relative influence among them. This study was conducted by a questionnaire survey of special education teacher and general teacher in 131 elementary schools in Seoul. Especially this survey was intended for school, which was more than two special classrooms in school. Questionnaires are two types that special education teacher and general teacher. Finally 420 questionnaires were used for analysis. The questionnaire used in this study was reorganized by the researcher, which was composed of the questions asking school variables, teacher variables which influence on the implementation of inclusive education, and the ‘Quality Indicators for elementary inclusive education (Park et al., 2012)’. The data were analyzed using descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, two-way ANOVA, and multiple regression analysis. The result of this study is as follows. First, teachers’evaluation result toward implementation of elementary inclusive education, total score in Seoul was 83.08 out of 100. By seven areas of indicators of elementary inclusive education, average score showed that special education teacher area’s average score was highest. While student area’s was lowest among seven areas. Also, the top five indicators of indicators of elementary inclusive education were special education teacher, inclusive classroom teacher and parents area. On the contrary, the low five indicators were administrator, inclusive classroom teacher, student and parents. Second, teacher’s evaluation result toward implementation of elementary inclusive education that compared to teachers group is general teacher group’s average score was higher than special education teacher group. By seven areas of indicators of elementary inclusive education, special education teacher, inclusive classroom teacher, student, school environment and resources areas showed that two teachers group’s difference was statistically significant. Third, the teacher’s evaluation result toward implementation of elementary inclusive education that compared grade band group was upper grade group’s average score was no difference. By seven areas of indicator of elementary inclusive education, all of seven areas depending on grade band was no difference. Fourth, as a result of two-way ANOVA, total score of elementary inclusive education depending on teacher group and grade band group, main effect by teacher group was statistically significant. By seven areas of indicator of elementary inclusive education, special education teacher, inclusive classroom teacher, student, school environment and resources areas were main effect by teacher group was statistically significant. Fifth, evaluation result of elementary inclusive education depending on school and teacher variables, the level of implementation on inclusive education in elementary school appeared higher when school administrator supports inclusive education and general students accepts students with disabilities. Also, the higher special education teacher’s and general teacher’s inclusive education support degree was, the higher the level of implementation of inclusive education in elementary school. Finally, as a result of multiple regression analysis among school and teacher variables, regression model was statistically significant. Predicator’s order that affecting criterion variables was school administrator inclusive education support degree, special education teacher support degree and general student’s acceptance level. To sum up the above results, implementation of elementary inclusive education was overall high in Seoul. However, teacher group and grade band group were different by group. Especially, evaluation result of inclusive education was statistically significant by teacher group. Therefore, it is necessary for successful inclusive education that school members’have positive attitude and receptive school culture. It is important that each member perceive their role and cooperate each other.