어휘 과업의 관여 부담이 고등학교 영어 학습자들의 어휘 학습 및 정의적 영역에 미치는 영향

Abstract

언어 학습에 있어서 어휘 학습의 중요성은 누구도 부인할 수 없다. 그러나 지금까지 어휘 학습은 학습자들의 몫으로만 여겨져, 어휘 습득 자체에 대한 연구가 제대로 이루어지지 않은 것이 현실이다. 더욱이 지금까지의 연구들은 대부분 어휘의 생산적 측면은 고려하지 않고, 읽기를 통한 수용적 측면의 지식 학습만을 중점으로 하였다는 것도 문제이다(유도형, 2012). 이에 본 연구는 고등하교 영어 학습자에게 필수적이고 핵심적인 어휘의 수용적 지식과 더불어 생산적 지식을 명시적으로 학습하는 과정이 반드시 필요하다는 것을 인식하고, 한국 교육 환경에서 그들에게 적합한 효과적인 어휘 과업이 무엇인지 알아보는 것을 연구의 목적으로 하여 다음과 같이 연구 문제를 설정하였다. 어휘 학습 활동 중 어휘 과업의 관여 부담 정도가 한국 고등학교 영어 학습자들의 어휘 학습에 미치는 단기적인 학습 효과와 장기적인 기억 효과에 대해 살펴보고 관여 부담 정도가 다른 과업 후 학습자들의 어휘 학습 태도에 어떠한 변화가 있는지 알아보고자 한다. 본 실험은 용인의 인문계 고등학교 여학생 107명을 대상으로 세 집단으로 나눈 후 각 집단별로 서로 다른 관여 부담을 가진 어휘 과업을 4주간 정규 영어 수업 시간에 실시하였다. 과업의 관여 부담 과업의 관여 부담이 높을수록 높은 학습 효과를 보인다는 Laufer와 Hulstijn(2001)의 인지적 가설에 근거하였다. 에 따라 세 어휘 과업으로 나누어 첫 번째 과업은 어휘 주석을 제공한 읽기(관여 부담 1), 두 번째 과업은 배운 단어로 빈칸 완성하기(관여 부담 2), 세 번째 과업은 배운 단어로 제한된 문장 쓰기(관여 부담 3)이었다. 빈칸 완성하기 과업과 제한된 문장 쓰기 과업은 실제 수업 시간을 고려하여 15-20분 정도 안에서 학습자가 충분히 쓰기 과업을 완성할 수 있도록 한 장의 활동지에 품사별로 나누어 쓰도록 그 분량을 정하였다. 실험을 시작하기 전 사전 평가와 사전 설문 조사를 실시하였고 그 결과를 바탕으로 실험 집단 간 동질성 검증을 실시하여 동질성을 확인하였다. 4차시 과업 활동 후 사후 평가를 보고 다시 2주 후에 지연 평가와 사후 설문 조사를 실시하여 학습자의 단기적인 학습 효과와 장기적 기억 효과에 대해 알아보고 어휘 학습 태도에 있어서 변화가 있는지도 살펴보았다. 또한 사후 심화 개방형 설문지를 실시하여 빈칸 완성하기 집단과 제한적 문장 쓰기 집단의 학습자들이 어휘 과업을 하면서 느낀 솔직한 의견을 조사하였다. 수집된 자료는 SPSS 18.0 프로그램을 이용하여 일원분산분석과 대응표본 t검정을 실시하였으며, 일원분산분석 후 어느 집단 간에 유의미한 차이가 있는지를 검증하기 위한 Scheffe 사후 검정을 실시하였다. 본 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫 번째, 과업의 관여 부담이 어휘 학습에 미치는 단기적 영향을 살펴 본 결과, 빈칸 완성하기 집단과 제한된 문장 쓰기 집단 간에는 통계적으로 유의미한 차이는 없었다. 그러나 빈칸 완성하기 집단과 제한된 문장 쓰기 집단은 어휘 주석을 제공한 읽기 집단과 비교한 결과 단기 학습 효과 측면에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 그리고 생산적 어휘 지식 영역에 있어서 역시 빈칸 완성하기 집단과 제한된 문장 쓰기 집단은 어휘 주석을 제공한 읽기 집단과 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 그리고 명사와 동사의 어휘 학습 효과가 서로 달랐다. 명사의 경우와 달리 동사의 경우에 있어서 제한된 문장 쓰기 과업을 한 집단이 나머지 두 과업을 한 집단과 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 두 번째, 과업의 관여 부담이 학습자의 어휘 학습에 미치는 장기적인 영향을 살펴본 결과, 빈칸 완성하기 집단과 제한된 문장 쓰기 집단은 어휘 주석을 제공한 읽기 집단에 비해 장기적인 기억 효과에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 이러한 결과는 관여 부담이 높은 과업이 장기기억에 있어서 효과적일 수 있다는 점을 시사한다. 생산적 어휘 지식의 장기기억에 있어서도 빈칸 완성하기 집단과 제한된 문장 쓰기 집단은 어휘 주석을 제공한 읽기 집단과 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 그리고 명사, 형용사, 동사의 영역에 있어서 빈칸 완성하기 집단과 제한된 문장 쓰기 집단은 어휘 주석을 제공한 읽기 집단과 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 세 번째, 사전·사후 설문 조사 결과를 대응 표본 t검정을 통해 영역별로 살펴보면 어휘 주석을 제공한 읽기 집단에서는 어휘 학습 태도에서 통계적으로 유의미한 향상이 있었고 제한된 문장 쓰기 과업을 한 집단에서는 어휘 학습 전략에서 통계적으로 유의미한 향상이 있었다. 심화 개방형 설문 결과를 살펴보면 제한된 문장 쓰기 과업을 한 집단은 과업을 통해 어휘 학습의 필요성에 대해 다시 한 번 깨닫게 되었고 제한된 문장 쓰기 과업이 단어를 암기하는데 도움이 되었다고 느꼈으며 앞으로도 영어 수업시간에 제한된 문장 쓰기 과업을 계속 하고 싶다는 반응이 가장 많아 나머지 두 과업을 한 집단에 비해 과업에 대한 높은 만족도를 보였다. 수정·보완할 점으로 이해 문제를 푼 후 과업 제시를 하루 정도 뒤에 하자는 의견과 한 단어 당 쓸 수 있는 문장의 개수를 2-3개로 늘려서 연습의 기회를 더 주거나 1회보다는 반복적으로 과업을 실시했으면 좋겠다는 소수의 의견도 있어 추후연구에서 과업 제시의 순서나 노출 빈도에 관한 추가적인 검증이 필요함을 시사한다. 결과를 종합해 보면, 빈칸 완성하기와 제한된 문장 쓰기 과업을 한 집단이 어휘 주석을 제공한 읽기 과업을 한 집단에 비해 생산적 어휘 지식과 수용적 어휘 지식의 습득에 대체로 효과적이었다. 이러한 경향은 명사, 형용사에 비해 동사의 학습에서 더 강하였다. 이 두 과업을 활용한 어휘 학습을 지속적으로 활용할 경우, 학습자들에게 단기적인 어휘 학습 효과뿐만 아니라 장기적인 효과에도 긍정적인 영향을 줄 수 있을 것이라 생각된다. 또한 출력(output) 연습이 부분적으로 학습된 구조를 자유자재로 정확하게 사용할 수 있도록 도와준다고 지적한 Schmidt(1995)와 김부자(2006)의 연구와 학습자들은 출력 연습을 통해 더 많은 인지적 노력으로 언어를 더 깊이 처리하는 기회를 가지게 되면서 해당 어휘를 자유 출력으로 사용할 기회를 높이고 더 나아가 의사소통 능력을 향상시킬 수 있다는 Swain(1995)의 연구들을 참고로 할 때 제한된 문장 쓰기 과업을 하면 학습자의 생산적 어휘 지식을 향상시키는데 기여하고 더 나아가 출력 능력 향상에 도움이 될 수 있을 것으로 생각된다. 본 연구에서는 빈칸 완성하기 과업을 한 집단과 제한된 문장 쓰기 과업을 한 집단 간의 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않아서 단기적 및 장기적으로 어느 것이 더 효과적이라는 것을 입증하지는 못하였다. 하지만 빈칸 완성하기 과업이 단순히 빈칸을 완성하는 과업이 아니라 깊은 인지적 과정이 요구되는 과정이라고 주장한 Folse(2006)의 연구결과를 참고로 할 때 향후 빈칸 완성하기 과업 및 어휘 과업의 노출 빈도, 어휘 과업의 제시 순서 및 간격에 관한 보다 다양한 연구도 이루어져야 할 것이다. 마지막으로 한국의 고등학교 영어 수업이 수능 준비를 위한 읽기나 듣기와 같은 이해 활동에만 치중되어 있으므로 영어 교사가 관여 부담이 높은 생산적인 과업을 수업에 적극적으로 도입한다면 실제 말하기나 쓰기에 어려움을 겪고 있는 학습자들에게 주는 교육적인 효과는 매우 클 것이다. 그러나 과업의 관여 부담을 활용한 영어 어휘 학습이 잘 이루어지기 위해서 영어 교사와 교재 개발자들이 학습자의 수준에 맞는 적절한 정도의 과업을 개발할 수 있도록 해야 할 것이다.;Laufer and Hulstijn(2001) put forward Involvement Load Hypothesis, new words memorization depending upon involvement loads tasks impose i.e. combinations of need, search, and evaluation. Based on this, this research was done with a view to finding out empirical evidences in vocabulary acquisition of high school learners in Korea. This research explored whether explicit three vocabulary tasks which vary involvement load effect on Korean high school learners’ vocabulary acquisition as well as affective domain. The study comprised three research questions. The research question 1 and 2 was to examine the effectiveness of new words recall after completing three vocabulary tasks with differing involvement load performed by 107 female EFL learners in Korean high school. Question 3 studied the impacts of these three tasks on the affective domain of high school EFL learners. Task A was only reading a text with glossed words. Task B was reading plus filling in with target words, and Task C was sentence-building with target words. Their indexes of task-induced involvement load are indicated 1, 2 and 3 respectively. Time-on-task is the same 15-20 minutes among all three tasks. After reading a text with glossed words, each participant of the first grade in Korean high school was encouraged to complete the tasks and after 4 lessons, and unexpectedly, immediate posttest and delayed posttest two weeks later was undertaken designed to measure long-term retention in the students’ vocabulary acquisition. Closed-ended questionnaires were also given to the learners to observe the way they perceive their vocabulary learning as well as three tasks. In addition to this, further open-ended questionnaires were administered only for reading with fill-in gaps and sentence-building group. One-way ANOVA and T-test were employed in data analysis. Findings include that, in immediate and delayed posttest scores, the sentence-building with target words group’s scores were highest, reading plus fill-in with target words group’s scores lower, and only reading group’s scores lowest. According to the results analyzed by Scheffe posthoc test, there were no meaningful differences between reading with fill-in gaps group and sentence-building group, but there were meaningful differences between fill-in, sentence-building group and only reading group. It was found that with partially consistency with the Laufer and Hulstijn(2001)’s hypothesis and Keating(2008)’s findings, the tasks with relatively higher involvement load(fill-in and sentence building with target words) led to more improving vocabulary learning and higher new words recall than one with the lowest involvement load(only reading). Moreover, coupled with deep processing generated while undertaking reading with fill-in and sentence-building tasks, tasks with higher involvement load promoted enhancing productive vocabulary knowledge as expected in the enhancement of productive language knowledge and learning nouns and verbs. The findings of Question 3 indicated that the sentence-building group considered sentence-building task beneficial for their vocabulary acquisition and they wanted to continue to do this task in their classes. Therefore, it suggests that the Involvement Load Hypothesis helps predict task effects to some degrees. Moreover, the finding indicates tasks with a higher involvement load as a language practice can be an effective way to incorporate a learner’s lexical knowledge into meaningful language use and can lead to better communicative performance in English. Pedagogical implication is that L2 teachers and material designers should recognize these findings and devise more effective ways in tasks.