방과후학교 기악교육이 중학생의 자기조절능력에 미치는 영향

Abstract

본 연구의 목적은 방과후학교 기악교육이 중학생의 자기조절능력에 미치는 영향에 대해 연구함으로써 기악교육의 효과를 검증하는데 있다. 이를 위하여 방과후학교 기악교육에 참여하고 있는 학생과 참여하지 않은 학생을 비교하여 자기조절능력의 차이를 분석하였으며 기악교육에 참여하고 있는 학생 중 일반적 사항(성별, 참여기간)에 따른 자기조절능력에 차이가 있는지 알아보았다. 또한 방과후학교 기악교육에 참여하고 있는 학생들을 대상으로 음악적, 학습적, 학교·일상생활에서의 변화가 있는지 살펴보았다. 이 연구 목적을 위해 방과후학교 기악교육을 시행하고 있는 충남 소재 A중학교, 서울 소재의 B중학교 총 2개교를 선정하여 1∼3학년을 대상으로 조사 연구를 실시하였으며 총 266명이 연구 대상이 되었다. 266명 가운데 방과후학교 기악교육에 참여하고 있는 학생은 99명, 참여하지 않는 학생은 167명이었으며 설문지의 내용은 크게 일반적 사항(성별, 참여 여부, 참여기간, 참여악기), 자기조절능력 척도, 방과후학교 참여 후 음악적, 학습적, 학교·일상생활에서의 변화 총 3가지 영역으로 구성되어 있다. 자기조절능력을 측정하기 위한 도구는 Kendall과 Wilcox(1979)가 개발하고 이현민(1998)이 표준화 시킨 자기조절능력 평정표를 근거로 하였으며 본 연구에서는 이정훈(2002)이 수정·보완한 설문지를 사용하였다. 자기조절능력 척도의 하위요인으로는 인내심조절능력, 집중력 조절능력, 주의조절능력, 사회성조절능력으로 구성되어 있으며 연구문제에 따라 SPSS/WIN 통계프로그램 18.0을 활용하여 기술통계 분석, 독립표본 t검정, 일원변량분석을 사용하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 방과후학교 기악교육에 참여하고 있는 학생은 참여하지 않은 학생에 비하여 자기조절능력 전체에 있어서 유의미한 차이를 나타내었으며(p<.05) 하위변인 중 인내심을 제외한 집중력, 주의조절능력, 사회성에서도 높은 결과를 나타냈다. 이를 통해 방과후학교 기악교육에 참여하고 있는 학생이 그렇지 않은 학생보다 자기조절능력에 있어서 더 높은 수준에 있는 것으로 확인되었다. 둘째, 방과후학교 기악교육에 참여한 학생 중 일반적 사항인 성별과 참여기간에 따른 자기조절능력의 차이를 비교한 결과 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 셋째, 방과후학교 기악교육에 참여한 학생을 대상으로 음악적 영역에서의 변화된 점을 개방형 질문으로 제시한 결과 대부분의 학생들은 긍정적인 음악적 변화가 있었다고 응답하였으며 세부응답으로 악기실력 향상, 음악교과시간의 긍정적 기대, 음악에 대한 흥미 및 관심증가, 음악지식 및 음악성 향상으로 조사되었다. 넷째, 방과후학교 기악교육 참여 후 학습적 영역에서의 변화된 점을 분석한 결과 응답한 학생들은 학습 마인드의 변화, 학업스트레스 해소, 수업 집중력 및 태도 향상 등의 변화를 인식하였음을 분석 할 수 있었다. 다섯째, 방과후학교 기악교육 참여 후 학교·일상생활에서의 변화된 점을 분석한 결과 교우관계 원만과 증진, 긍정적 정서의 영향, 사교육비 절감, 진로 및 취미생활, 기타 의견들로 분석되었다. 이 연구결과를 토대로 많은 학교와 학부모, 학생들이 긍정적인 기악교육의 효과를 인식하고 기악교육을 권장하는 교육적 분위기를 형성하여 지속적으로 악기교육에 참여 할 수 있길 기대한다. 또한 사교육이 아닌 공교육으로서의 교육적 접근을 통해 방과후학교 기악교육이 교육현장에서 1인 1악기 교육적 정책으로 수용되어 음악을 삶 속에서 꾸준히 즐길 수 있길 기대하는 바이다.;The purpose of this study is to determine the effects of after-school instrumental music education on self-regulation of middle school students and to verify the effects of instrumental music education. For this purpose, a comparison was made between the students participating in after-school instrumental music education and the non-participants to analyze the differences in self-regulation and to determine if self-regulation differed by the general characteristics (gender and participation period) of the participants. An attempt was made to determine if the students participating in after-school instrumental music education saw any change in their musical, learning, school, and daily life. A total of two schools providing after-school instrumental music education―A Middle School in South Chungcheong Province and B Middle School in Seoul―were selected and a total of 266 students as seventh- to ninth-graders participated in the research. Of these, 99 students were participants in after-school instrumental music education and 167 were non-participants; the questionnaire largely consisted of a total of three areas: general characteristics (gender, participation, participation period, instrument concerned), the self-regulation scale, and changes in musical, learning, school, and daily life after participation in the after-school program. The self-regulation scale was based on the Self-Regulation Rating Table developed by Kendall and Wilcox (1979) and standardized by Lee (1998) and the questionnaire revised and supplemented by Lee (2002) was used in this study. The sub-factors of the self-regulation scale included patience regulation, concentration regulation, attention regulation, and sociality regulation and an SPSS/WIN statistical program 18.0 was used according to the questions to carry out descriptive statistics analysis, independent sample t-test, and one-way ANOVA. The results of this study can be summarized as follows; First, the students participating in after-school instrumental music education differed significantly in all the areas of self-regulation from the non-participants (p<.05), showing greater excellence in all of its sub-variables―concentration, attention, and sociality―but patience. This result confirmed that the students participating in after-school instrumental music education had higher levels of self-regulation than the non-participants. Second, there was no statistically significant difference in self-regulation by such general characteristics as gender and the participation period among the students participating in after-school instrumental music education. Third, to the open-ended questions regarding changes in the musical area, most of the students participating in after-school instrumental music education answered that they had positive musical changes: improvement in playing a musical instrument, positive expectation of the music class, increased interest in and concerns about music, and improved musical knowledge and musicality. Fourth, as for the changes in the learning area after participation in after-school instrumental music education, the respondents perceived such changes as the changed learning attitude, removal of learning stress, and improved class concentration and attitude. Fifth, as for the changes in the school and daily life after participation in after-school instrumental music education, they suggested smoother and better peer relationships, positive emotional effects, reduced private education fees, career and hobby activities, and other opinions. On the basis of the results, it is expected that many schools, parents, and students will become aware of the positive effects of instrumental music education, create an educational atmosphere to encourage instrumental music education, and participate continuously in musical instrument education. It is also expected that after-school instrumental music education will be accepted into an educational policy of one musical instrument per person in education through an educational approach as public education, not as private education, and that music will be enjoyed constantly in a daily life.