고등학교 문학 교과서의 문학사 교육 연구

Abstract

본 연구의 목적은 2011개정 교육과정 아래에서 집필된 문학 교과서 11종의 문학사 단원의 다양한 시대구분 기준 및 단원구성방법에 대해 문제를 제기하고, 이를 극복할 수 있는 대안의 방향을 제시하는 데 있다. 그동안 문학사교육은 그 위상과 의의를 제대로 인정받지 못한 채 단순 지식을 재생하는 교육이라는 비판을 면하지 못하였다. 물론 거대한 문학사의 스펙트럼을 제한된 교과서 안에 구현한다는 것이 쉬운 일은 아니다. 그러나 각 교과서들이 모호하고 자의적인 기준으로 시대를 구분하고, 문학의 역동적인 양상을 논리정연하게 구조화하지 못한 것도 일정부분 사실이다. 이에 따라 본 연구는 2011개정 교육과정 문학 교과서에 구현된 문학사 관련 단원의 구성과 학습활동을 분석하여 문학사교육의 지향점을 찾는 방향으로 진행되었다. 문학사의 시대를 어떻게 구분할 것인가는 문학사뿐만 아니라 문학사교육 연구에서 끊임없이 논란이 되었다. 연속된 시간의 흐름을 인위적인 단위로 분절하는 것 자체가 자의적인 것이나, 문학사교육에서 시대구분의 기준은 교육의 내용을 체계화한다는 점에서 그 중요성이 강조된다. 따라서 문학사교육 혹은 문학사 기술에 있어서의 시대구분은 일정한 논리와 합리적인 방법이 확보되어야만 한다. 시대구분 문제에서의 또 하나의 쟁점은 한국 근대문학의 시작기점과 관련된 것이다. 한국문학은 근대문학의 시작을 언제로 바라볼 것인가에 따라 문학사 전반의 스펙트럼이 달라지는 특수성을 안고 있다. 그러나 교과서마다 다양하게 설정된 근대문학 시작기점은 시대․역사적 상황에 국한되어, 시기 설정이 문학현상 자체로 설명되지 않는다. 이는 문학 교과서가 문학사의 특수성을 여실히 드러내지 못할 뿐만 아니라, 한국문학의 주체성을 확립하는데도 문제가 되는 부분이라 할 수 있다. 문학사는 특정한 시공간 속에서 시대의 이데올로기를 반영하는 것이다. 그럼에도 불구하고, 대부분의 교과서들은 학습자들로 하여금 문학사를 고정불변의 진리로 인식하게 한다. 달리 말하면, 문학이나 문학사에 지나친 권위를 부여하여 학습자가 주체적이고 능동적인 관점으로 한국문학을 이해하는 것을 원천적으로 차단한다는 것이다. 단원구성의 기본 원리라고 할 수 있는 시대구분 기준이 모호하다보니, 학습활동 구현에도 여러 가지 문제점들이 발생할 수밖에 없다. 소단원의 학습목표나 학습활동이 제재의 내용 이해에 치우쳐 문학사 단원으로서의 성격이 명확하게 드러나지 않는다는 것을 예로 들 수 있다. 그리고 고전문학의 제재들이 서정, 서사, 극, 교술의 갈래로 정제된 현대문학의 관점으로 재단되어 경기체가, 가전, 악장과 같은 갈래들이 상대적으로 소외되었다. 또 현대문학에서도 대부분의 제재들이 1930년대의 순수문학과 저항문학, 참여문학 등에 집중되어 다양한 문학적 경향들이 조명되지 못하였다. 이에 따라 문학사교육의 새로운 방향을 단원 구성과 학습활동의 구현 차원에서 제시하고자 한다. 문학사교육에서 교과서 단원 구성의 기준은 문학사의 시대 구분의 기준과 맥을 같이 한다. 중단원은 시대 구분에 의해, 소단원은 각 시대를 대표하는 제재로 구성된다. 중단원의 단원 구성 기준은 사회변동이나 왕조변동에 의한 경우가 대부분이다. 그러나 문학사는 문학현상 자체로 설명되어야 한다. 따라서 문학사 혹은 문학현상을 이루는 복합적인 요소를 고려하여 단원구성의 기준을 명확히 할 것을 제안한다. 이는 기존의 교과서들이 실증주의적 사관에 의해 기술함에 따라 범하고 있는 오류를 극복하기 위함이다. 문학은 문화의 일부임에도 불구하고, 역사적 사실의 하나로서 객관성을 강조하다보니 문학의 역사성과 역동성이 제대로 반영되지 않았기 때문이다. 그러나 수용 미학적 관점에서 문학사를 문화사로 기술하면 학습자는 단순히 작품의 내용을 이해하는 것뿐만 아니라, 작품을 둘러싸고 있는 작가․독자․당대의 가치관 및 사회상 등을 포괄하여 이해할 수 있다. 그리고 각 단원 간의 연속성과 연계성을 높일 것을 제안하였다. 시대 구분에 있어서 각 시기가 구분될 수 밖에 없는 이질성과, 소단원의 제재들이 본질적으로 동일한 시기로 묶일 수 있는 동질성을 단원간의 연계성으로 구현해야 한다. 또한 학습자가 능동적으로 자신만의 문학사를 재구성할 수 있도록 기회를 제공해야 한다는 점에서 대단원 차원에서의 학습활동을 마련할 것을 제안하였다. 학습활동의 구현 차원에서는 소단원의 학습활동의 체계성을 강화해야 함을 제안하였다. 실제 교수학습의 장에서 효율적이고 효과적으로 문학사를 교육하기 위해서는 무엇보다도 학습활동의 구성이 중요하다. 학습활동은 그 자체로 학습내용이 되기 때문이다. 따라서 문학사교육과 문학교육이 궁극적으로 도달하기 위한 목표에 합당한 활동을 마련해야 한다. 제재의 내용을 이해하는데 필요한 지식을 나열하는 백과전서식의 활동에서 벗어나, 제재의 내용 이해 활동, 제재를 바탕으로 제재가 속한 역사적 갈래 혹은 작품군에 대한 이해활동, 다른 작품과의 연관성을 바탕으로 문학관을 정립할 수 있는 학습자 중심의 활동 등 체계적인 학습활동이 구성되어야 한다. 활동 중 교사와 교과서는 탐구의 조력자로서 최소한으로 개입해야 한다. 학습자의 주관적 관점에서 문학사를 다시 쓰는 것을 궁극적 목표로 하기 때문에 텍스트 외적 자료를 다양하게 제시하고 학습자가 원근법적으로 조망할 수 있도록 해야 한다. 마지막으로 문학사교육은 하나의 작품이 전체 문학사에서 차지하는 위치와 위상을 파악하여 의미망을 형성하는 것을 주요 내용으로 한다. 따라서 전․후대의 갈래 및 작품과의 비교가 필수적이다. 따라서 상호텍스트성을 활용한 활동에서 단순히 제재와 주제를 비교하는 것에서 벗어나 문학사교육에서 유의미하게 활용될 수 있는 상호텍스트성의 기준을 확립하여야 한다. 그러나 이것은 어디까지나 이론적인 차원에서의 연구일 뿐이다. 문학사교육이 그 의의에 걸맞은 위상을 확립하기 위해서는 무엇보다도 현장차원에서의 연구가 필요하다. 실제 교수․학습의 결과를 바탕으로 논의하지 못하는 것을 이 연구의 한계점으로 남기며 앞으로 현장차원에서 문학사 연구가 활발히 이루어지길 기대한다.;This study aims to analyze how literature history is reflected in literature textbooks of 2011 national curriculum and to suggest its problem and alternatives. Since the periodization of the literature history is crucial to systemize what to teach in the literature history class, the subject of this research is confined to the periodization. Teaching literature history is both the starting and ending points of literature education, and its importance has been acknowledged by many scholars. However, there have been many criticisms that literature education in school education field is only for rote memorization. This happens because the literature history has not been academically established in literature education. Although many studies on literature history education have been introduced so far, most of them are rather abstract than specific. Moreover, the assessment of the literature history education has not been discussed yet and rote memorization has been considered the only way of learning, so its significance and importance have been derogated. In this study, therefore, the types and methods of periodization of the literature history in existing studies are discussed and how they are reflected in the literature textbooks. In chapter II, the types of describing literature history and the methods of describing Korean literature history are discussed. The description method used for breakout literature history is as follows: the positivistic method, the method of history of mentality, and the sociological method. The history of form and adoption history was also used as description methods. In chapter III, the first editions of 11 high school literature textbooks for year 2014 are analyzed with the following criteria: the aspect of periodization, the recognition about modernity of Korean literature, and the types of learning activities. On the aspect of perodization, three of the textbooks are centered on changes in society, five on changes of dynasty, and three on large genres. On the recognition about Korean literature, the textbooks were classified by the three criteria: whether classical literature and modern literature are divided mechanically, whether the recognition on the sprout of modernity is active, and whether they are in favor of tradition disconnection theory. Analyzing the aspect of periodization, the logical frame of reference is hardly found since different frames of reference are applied in almost every period. Also, the genres of literary works that represent each period are limited. That is to say, classical literary works are classified as lyrics, epics, play, and didactic literature, which are the categories of modern literature. As a result, the genres such as Gyeonggichega, Gajeon, Akjang are not included in the textbooks. In addition, fringe genres such as Mindam, Minyo, Japga) are excluded since they are not canon. Modern literature in the textbooks has the same problem; most of the literary works in the textbooks are from 1930s, and literary movements in enlightenment period in Korea and tendency literature are not included. Analyzing the recognition about modernity of Korean literature, a few textbooks divide classical literature and modern literature mechanically and are based on the theory of transplantation literature. However, discovering the common convention of classical literature and modern and contemporary literature makes Korean literature thriving, and it also meets the goal of Korean language education, which is succession of culture and contribution to creation. Thus, the literature history should be described in a more sophisticated way considering special situations of Korean literature history. In this study, learning activities in the textbooks are categorized into five purposes: comprehending the context of literary works, understanding relative history, recognizing relationships between author and social aspects, expansion of mutual texts, and assessing the worth of literature history. However, most of the activities were restricted to comprehending literary works, and students rarely have the chance to understand the background movement of the work and to establish their own views on literature history. After analyzing the textbooks, it was found that they were mostly described with positivistic method. Thus, it can be concluded that the textbooks make it hard for students to understand the history and dynamics of Korean literature and to have holistic view. The alternatives for the method are presented in chapter IV.