교육과정에 있어서의 '잠재적 기능' 과 '의도치않은 결과'

Abstract

The studies of 'hidden curriculum' have been undertaken In many directions since Philip Jackson(1968). The Purpose of this study was the clarification of the term, the 'hidden-curriculum' and its meanings that have been used. The method of this study was document-analysis. This study was concerned with the use of the terms which are 'the latent function' and 'the consequences of schooling'. The study also dealt with the 'intention' discussed in the literatures. Regarding the latent function, and the consequence, research questions were formulated as follows:1) What does R.K.Merton(1957) define the latent function? Is Merton's definition of the latent function proper to the concept of the 'hidden curriculum'? 2) How can the consequences of schooling that Jackson(1970) identified be categorized? 3) Can the Hidden curriculum mean both of the concepts the latent function and the consequence of schooling? 4) Is the hidden curriculum a curriculum? Regarding the Intention, research Questions were asked as follows: 1) What's the meaning of 'intention' which has been used as a criterion to distinguish 'hidden curriculum' from 'explicit curriculum'? 2) What does It mean that there Is 'intention' in the Hidden curriculum? 3) What are the sources of the hidden curriculum? 4) How do the explicit curriculum and hidden curriculum relate each other? 5) What does it mean the 'hiddenness' of the hidden curriculum? The results were In the following: First, the meaning of the latent function included the consequences. Because the meaning of 'function' was the objective tool of analysis, the hidden curriculum meant the latent function and the consequences of schooling. Second, the hidden curriculum was a curriculum in the view point that emphasizes the experiences of the students. Third, the intention was used to distinguish the Hidden curriculum from explicit curriculum. The meaning of the hidden curriculum varied in the ways how the explicit curriculum was defined. Fourth, the relation between hidden curriculum and explicit curriculum was interactional rather than dichotomous if the source of the hidden curriculum comprised the textbook and the teacher as the agent which were the elements of explicit curriculum. Fifth, the hiddenness of hidden curriculum can help to understand the meaning of schooling. But when the hidden curriculum is 'read' byte supporters of the educational hermeneutics, it should not be the hidenness itself but the concrete one, for Instance, the student or the contents. Recommendations for further studios were as follows: First, the specific contents of the hidden curriculum in Korea should be examined by the field work studies. Second, to change the undesirable hidden curriculum, the source of the hidden curriculum should be examined, and, thus, the efforts to reform the existing curriculum can be made.;잠재적 교육과정에 관한 연구는 잭슨(Jackson:1968)이래로 심리학적 경험적 연구, 개념에 대한 철학적 연구, 사회학적 연구등 다각도로 이루어져 왔다. 본 연구의 목적은, 기존의 잠재적 교육과정 연구에서 명료화되지 못한 쟁점을 분석함으로써 잠재적 교육과정의 개념을 명료화하고, 각 학문의 영역에서 다르게 사용된 잠재적 교육과정의 의미를 통합하는데 있었다. 연구방법은 잠재적 교육과정의 쟁점에 관한 문헌연구였다. 연구문제는 '잠재적 기능'과 '의도치않은 결과'를 '기능, 결과의 쟁점'과 '의도성의 쟁점'으로 구분하여 다음과 같았다. 첫째 '기능'과 '결과'의 쟁점에 있어서, 1) '잠재적 기능'의 의미는 무엇이며, 그것은 잠재적 교육과정 개념에 적절한 것인가? 2)학교교육의 결과들은 어떻게 범주화할 수 있는가? 3)잠재적 교육과정 개념은 '기능'과 '결과'의 관계를 어떻게 수용할 수 있는가? 4) 잠재적 교육관정에 교육과정이라는 명칭을 붙일 수 없다는 주장의 증거는 타당한가? 등이었다. 둘째, '의도성'의 쟁점에 있어서는, 1)잠재적 교육과정을 공식적 교육과정으로부터 구분하는 기준으로써의 '의도성'은 어떤 개념인가? 2)잠재적 교육과정에 의도성이 있다는 것은 무슨 의미인가? 3)잠재적 교육과정은 서로 어떤 관계로 존재하는가? 5)잠재적 교육과정의 '숨김성'은 어떤 의미인가? 등이었다. 이상의 문제를 기초로한 본 논문의 연구결과는 다음과 같았다. 첫째, 머튼이 분류한 명시적 기능과 잠재적 기능의 개념은 '결과'의 개념을 함축하는 것이었으며, '기능'의 의미는 중립적인 분석의 도구로 쓰일 수 있으므로, 잠재적 교육과정은 '학교교육의 결과'와 '잠재적 기능'을 수용하는 개념임을 밝혔다. 둘째, '잠재적기능'을 교육의 수단적 기능과 동일시하여 잠재적 교육과정이 교육과정이 아니라는 주장에 대해, '잠재적 기능'과 '수단적 기능'의 의미가 다르며 잠재적 교육과정은 교육에 대한 경험중심주의의 입장에서 교육과정이라는 명칭을 붙일 수 있음을 밝혔다. 셋째, 공식적 교육과정과 잠재적 교육과정을 분류하는 기준으로 의도성 개념을 사용할 때의 의도성은 목표개념이므로 공식적 교육과정에 대한 어떤 수준에서의 정의물 사용하느냐에 따라 잠재적 교육과정의 영역과 범위가 달라진다. 그러므로 공식적 교육과정에 대한 정의가 잠재적 교육과정 논의에 선행되어야함을 주장하였다. 넷째, 공식적 교육과정과 잠재적 교육과정과의 관계는 잠재적 교육과정의 원천(source)을 공식적 교육과정이외의 것으로 보는 이분법적인 관계와 상호작용적인 관계로 분리되었다. 잠재적 교육과정의 원천을 교과내용과 교사라는 변인까지 확대하면 공식적 교육과정과 잠재적 교육과정의 관계는 따로 분리된 것이 아니라 상호작용하여 하나의 학교교육(schooling)을 구성하는 거미줄 비유가 타당하며 이때 잠재적 교육과정을 의도된 것으로 본다면 의도의 행위자(agent)로서 공식적 교육과정과 교사의 책무성(accountability)이 문제될 수 있음이 지적되었다. 다섯째, 잠재적 교육과정의 '숨김성'은 잠재적 교육과정의 내용 혹은 특성이 잠재되어있다는 의미와 특정인 예컨대 학생에게만 숨겨져있다는 의도성의 의미로 구분되었다. 그러나 잠재적 교육과정을 숨김성 혹은 잠재성, 의도성의 개념으로 파악하는 것은 개념 자체가 모호하며 구체적인 교육의 실제를 설명해주기에는 이론적인 난점을 지니고있음이 본 연구를 통해 규명되었다. 이상의 연구결과를 바탕으로 본 논문의 후속연구로써 다음과 같은 것이 제안되었다. 첫째, 잠재적 교육과정의 내용에 대한 현장연구를 통해 한국 교육상황에서의 독특한 잠재적 교육과정의 내용이 규명되어야한다. 둘째, 잠재적 교육과정의 원천에 대한 연구를 통해 잠재적 교육과정을 의도적으로 재편하려는 방안이 연구되어야한다.