교육연극을 활용한 이야기시 교육방법 연구

Abstract

Narrative poetry is a combination of poetry and narrative. Poets incorporate narrative into poetry to help readers objectively perceive the reality and thus change their perceptions. In the old field of narrative poetry education, the teachers would explain narrativeness one-sidedly, which made it difficult for the students to completely understand poetry and make it part of themselves. As a result, the process of dissecting a poem into pieces and memorizing it for just assessment kept repeating itself. When the period of the poet that wrote a poem is different from that of the learners that try to appreciate it, they cannot reenact the situations and thinking ways of the period when the poem was written and accordingly go through many difficulties with understanding the poem. The learners can understand a poem more easily by trying to experience the issues of the period when the poem was written first-hand with a theatrical method. The purpose of this study was to prepare the methods and content for the education of narrative poetry by making use of a theatrical method fit for the narrative characteristics of narrative poetry with a focus on the narrativeness of narrative poetry. It is important to understand common features and connections between narrative poetry and drama in terms of narrativeness in order to dramatize the narrativeness of narrative poetry. Since narrative can be transmitted with its essence kept intact regardless of media according to Claude Bremont, the narrativeness of narrative poetry can also be transmitted to drama with its essence kept intact. The study thus built a theoretical foundation for using drama in the education of narrative poetry, explored the possibilities of utilizing educational drama according to the characteristics of narrative poetry, and proposed specific teaching and learning plans utilizing educational drama. If the lesson objective is drama for education instead of education for drama, it should be owned contemporarily, which is why the investigator designed a teaching-learning model applicable to contemporary works. Although there were some studies on development based on connections between education and drama, no research has combined the education of narrative poetry with drama with a focus on the narrativeness of narrative poetry. Furthermore, research efforts have been poor to investigate the variations of theatrical methods adopted according to the narrative characteristics of poems. Those aspects point to the significance of the study. However, the study is not without a limitation as it did not further specify educational methods and teaching and learning plans and directly examine its educational effects by applying it to actual lessons. Future study will hopefully cover those aspects. ;이야기시는 서정적 갈래인 시에 서사적 갈래의 특성인 서사성이 결합된 시이다. 시인이 시에 서사를 결합한 이유는 시가 단지 개인의 정서 체험이 아닌, 우리가 살고 있는 현실을 객관적으로 인식하고 이를 통해 인식의 변화를 가져올 수 있게 하기 위함이다. 따라서 이야기시의 서사성에 대해 교육해야 한다. 그러나 기존의 이야기시 교육 현장은 서사성에 대해 교사가 일방적으로 설명하고 그치는 경우가 많아 학습자가 시를 온전히 이해하고 채화하기 어려웠다. 그리하여 단지 평가를 위해 시를 분석적으로 쪼개고 외우는 과정이 반복되었다. 시를 쓴 시인의 시대와 그 시를 감상하는 학습자의 시대가 다를 경우, 학습자는 시가 쓰여 진 당시의 시대 상황과 사고방식을 추체험할 수 없어 작품을 이해하는 데에 많은 어려움을 겪는다. 따라서 시가 쓰여 진 당시의 문제를, 연극적 방법을 활용하여 학습자가 직접 체험해 보고자 노력하면 학습자는 보다 쉽게 작품을 이해할 수 있다. 따라서 본 연구는 이야기시의 서사성에 초점을 두고, 이야기시의 서사적 특성에 맞게 연극적 방법을 활용하여 교육하는 내용과 방법을 마련하는 데에 목적을 두고 진행되었다. 이를 위해 이야기시 교육에 연극을 활용하기 위한 이론적 토대를 구축하고, 이야기시 특성에 따른 연극의 활용 가능성을 탐색한 후, 구체적인 교수 학습 방안을 제시하였다. 이야기시의 서사성을 연극화하기 위해서는 이야기시의 서사성과 연극의 서사성이 어떠한 공통점과 연관성이 있는지를 알아야한다. 본 연구는 공통점으로, 1. 시간의 흐름에 따른 서술과 사건의 재배열, 2. 시공간의 확장, 3. 삽화식 구성, 4. ‘말하기’와 ‘보여주기’라는 서사적 서술 기법 사용, 5. 시점에 따른 동일시 또는 이화, 6. 특정 사건을 의미화하기 위해 장면 묘사를 통해 구체화하거나 또는 요약과 생략을 통해 압축함으로써 시간적으로 동일한 부분이라도 선택되고 선택되지 않느냐에 따라 그 밀도가 달라지는 점 등을 언급하였다. 끌로드 브레몽의 발언에 따르면 서사는 매체에 상관없이 그 본질을 잃지 않으면서 전달될 수 있기 때문에, 이야기시의 서사성도 그 본질을 잃지 않은 채 연극으로 전달될 수 있다. 시가 쓰여 진 시대와 그 시를 감상하는 학습자의 시대가 다르다 하더라도, 또는 동시대이지만 학습자의 사회적 배경과 사고방식이 서로 달라 시를 이해하는 데에 어려움이 있을지라도, 연극적 방법을 활용하면 시 속 인물의 갈등과 욕망을 체험할 수 있어 시에 대한 깊은 이해로 나아갈 수 있다. 그리고 시문학 지도를 통해 학습자가 성취해 나가야 하는 과정은 지적 상상력을 필요로 하는 추상적인 과정인데 반해 학습자가 수행하는 과정은 구체적 행위를 요구하는 실천적인 과정이어야 하는 점이 실제 시 수업에서 시 지도의 어려움이다. 그러나 연극적 방법을 활용하면 학습자들의 구체적인 행위로 이루어지는 실천적 과정과 이를 통해 성취해 나가는 지적인 추상적 과정이 동반될 수 있기에 효용성이 있다. 이러한 이론적 근거를 토대로 하여 1930년대 리얼리즘 계열의 이야기시를 대상으로, 이야기시의 서사적 특성에 따라 교육연극을 활용하는 가능성을 탐구하였다. 이용악의 ｢낡은 집｣은 ‘거리두기’를 통해 객관적 인식을 요구하는 서사적 언술 형식을 띄고 있어 ‘이화’를 통해 관객의 객관적 인식을 일깨워주는 브레히트의 서사극을 활용하여 교육할 수 있다. 임화의 ｢네거리의 순이｣는 직접화법인 독백으로 서술된, 1인칭 지향의 낭독시적 특성을 갖고 있는데, 시적 화자와의 동일시를 통해 공감적 연기를 하는 연극적 방법을 활용할 수 있다. 임화의 또 다른 작품인 ｢우리 오빠와 화로｣는 구체적인 인물과 상황이 설정되어 있어 배역시적 특성을 갖는다. 그러나 서간체 형식으로 인해 작가의 의도나 이념이 등장인물의 구체적인 행위나 대화 등을 통해 구체화되지 못한 한계점을 등장인물의 분석을 통한 연극적 방법으로 서사를 구체화함으로써 극복 할 수 있다. 연극을 위한 교육이 아니라, 교육을 위한 연극이 수업 목표가 된다면 동시대적으로 재 전유 될 수 있는 것이어야 하기 때문에 현대 작품에도 적용할 수 있는 교수 학습 모형을 설계하였다. 그리하여 현대 작품의 이야기시 중에서, 서사적 언술의 이야기시인 이시영의 ｢후꾸도｣, 낭독시 형태인 신경림의 ｢가난한 사랑 노래｣, 서간체 의사소통으로 서술된 김용택의 ｢섬진강 23-편지 두통｣을 대상으로 교수 학습 모형을 적용한 구체적인 교수 학습 방안을 제시하였다. 이시영의 ｢후꾸도｣는 현재에서 과거를 회상하는 삽화식 구성과 서사적 언술을 통해 현실에 대한 객관적 인식을 요구하는 작품으로, 플래시백 연극 기법과 서사극을 활용하여 비판적 사고를 고양하는 교수 학습 방안을 제시하였다. 신경림의 ｢가난한 사랑 노래｣는 1인칭 지향의 낭독시적 특성을 가진 이야기시인데, 이 경우 공감과 동일시가 유리해, 시적화자와의 동일시를 통한 공감적 연극 방법을 활용하였다. 김용택의 ｢섬진강 23-편지 두통｣은 서간체 형식이지만 구체적인 인물과 상황이 설정되어 있어 배역시적 특성을 갖고 있다. 그리고 서간체 형식으로 인해 다각적으로 사건을 바라보지 못하는 한계점을 스테레오적 시점을 통해 극복하고자 한다. 따라서 스테레오적 시점에서, 등장인물의 분석을 통해 서사를 구체화하는 연극적 방법을 활용하였다. 기존에 시 교육을 연극과 연계하여 개발한 연구는 있었지만, 이야기시 교육을 이야기시의 서사성에 초점을 두어 연극과 연계한 연구는 없었다. 그리고 시의 서사적 특성에 따라서 활용하는 연극적 방법이 달라지는 연구도 미흡하였다. 따라서 이점이 본 연구의 의의라 할 수 있다. 그러나 교육방법, 교수 학습 방안이 보다 구체화되지 못하고, 실제 수업에 활용함으로써 그 교육적 효과를 직접 확인하지 못한 것이 이 연구의 한계점이다. 앞으로 이에 대한 향후 연구가 이어지기를 기대한다.