자기평가서 작성 활동이 학습자의 쓰기 능력과 정의적 태도에 미치는 영향

Abstract

The goal of current revised 7th national curriculum is the development of integrated communicative ability and four balanced language skill including reading, writing, speaking and listening. In order to develop balanced four language skill, the continuos instruction for writing skill is needed. However, current Korean English education which focuses on entrance examination and reading classes cannot cover the practical writing instruction. Even if the writing classes are done in school curriculum, feedback for learners or the post-writing activity cannot be provided because of the difficulty of process and short of time. Therefore, the purpose of this study is to demonstrate how teacher feedback and revision activity, especially writing the self-evaluation form after the feedback affects adults learners' writing ability and the affective domain. There have been various research related with the effects of different types of feedback or way of giving feedback, but still few research have found the effective activities for post-writing step, especially for the follow-up level. Various activities after the teacher feedback help learners not only to reflect the feedback critically, but also to reflect those feedback to the following writing. In this study, two group - experimental group and control group are examined to demonstrate the result of two different post feedback activities. All the participants were university students or people who have graduated the university, and their English proficiency level was high-intermediate. For the experimental group, the self-evaluation form is given with the revision of their first draft after the participants are given the teacher feedback. For the participants of the control group, only the activity for revising their first draft is given different from the experimental group. This study examines three research questions: First, how was the participants' writing ability affected by writing a self-evaluation form after they are given teacher feedback? Second, is there any difference between the experimental group and the control group when they reflect the teacher feedback? Is there any difference about the reflection of teacher feedback within the writing categories? Third, how did the participants' affective domain change through writing self-evaluation forms after the teacher feedback? The findings of this study are as follows. First, there are no statically significant change in participants' writing ability between the experimental group and the control group, although there was a slight increase in the mean score after the four writing activities. Second, the mean scores of the forth writing in the experiment group showed a significant improvement compared to their first writing, especially in terms of the vocabulary and grammar section. On the other hand, there was no significant improvement of their writing ability in the control group, though there was a slight increase in the mean score. As a result, writing a self-evaluation form after the teacher feedback seems to affects on learners' vocabulary and grammar knowledge in a positive way. Third, there was no significant difference in terms of the reflection of teacher feedback between the experimental group and control group. However, it is turned out that the participants tend to reflect teacher feedback on their vocabulary, grammar and punctuation/spelling part compared to the content feedback. Finally, the analysis of pre survey-post survey indicated that both the experimental group and the control group showed siginficant difference in their attitude towards reviewing the teacher feedback. This indicates that both revision and self-evaluation form affects in a positive way in the learners' review. However, there was a statically significant difference only in the experimental group in therms of 'critically reflection of teacher feedback'. The overall findings of this study indicates that teacher feedback and self-evaluation form activity after the feedback have positive effects on learners' writing ability, especially grammar and vocabulary part. In addition, writing a self-evaluation form affects on learners' affective domain in a positive way in terms of reviewing and critical reflection of the teacher feedback. Several educational implication for the following research are derived from the results of the study. First, writing a self-evaluation form has positive effect not only on learners writing ability, but also on learners' attitude towards reviewing and critical reflection of the teacher feedback. Therefore, instructors should focus on promoting more various activities after the feedback is given to learners' writing in order to make feedback to be more meaningful. Second, instructors should consider the students' learning style and the types of feedback in order to make the feedback to be more suitable for learners. Also, it is necessary for instructors to focus on whether the feedback are given to all the area equally, not to be given too much emphasis on specific area. Finally, instructors should let learners to know the importance of the post-writing activity and critical reflection about the teacher feedback. Also, it is necessary for instructors to teach how learners should reflect teacher feedback and apply them on their following writing.;제7차 교육과정 개정안의 목표는 통합적인 의사소통 능력의 향상이며 읽기, 쓰기, 말하기, 듣기의 네 기능을 균형적으로 향상시키는 실용적인 영어 교육이다. 제2외국어의 네 가지 언어 기능을 균형 있게 향상시키기 위해서는 지속적인 쓰기 지도가 필요하나, 우리나라 교육 현장에서는 입시 위주의 교육과 읽기 수업에 초점을 맞춘 교육 과정으로 인해 실질적인 쓰기 지도는 등한시 되고 있다. 쓰기 수업이 이루어지고 있다고는 하지만, 학습자의 작문에 대한 피드백과 피드백 이후 활동은 수업 절차의 번거로움 혹은 시수 부족으로 인해 제대로 이루어지지 못하는 실정이다. 이에 본 연구는 성인 학습자를 대상으로 하여 작문에 대한 피드백과 피드백 이후의 수정 및 복습 활동의 효과에 대하여 알아보는 것을 목적으로 삼는다. 그동안 쓰기와 관련한 연구에서는 피드백 주체의 유형이나 여러 가지 피드백 제공 방식과 관련한 다양한 연구가 진행되었지만, 실제 피드백이 행해지고 나서 학습자들의 피드백 후 활동에 관한 연구는 많지 않았다. 다양한 피드백 후 활동은 학습자가 피드백을 받은 내용을 비판적으로 수용하고 복습할 수 있으며, 특히 피드백 내용을 바탕으로 다음 작문에 반영할 수 있게 도와줄 수 있다는 점에서 쓰기 능력 향상에 효과적일 수 있다. 본 연구에서는 통제집단과 실험집단의 피드백 후 활동에 차이를 두었으며 통제집단의 경우 피드백 내용을 반영한 수정본을 제출하도록 하고, 실험집단은 수정본과 함께 자기평가서를 작성함으로써 피드백 내용을 비판적으로 반영하고 정리하는 과정을 거치도록 하였다. 자기평가서 작성 활동이 쓰기 능력에 미치는 영향과 집단 간 혹은 작문 영역별 피드백 반영 정도를 알아보기 위해 분석적 작문 평가와 피드백 반영률을 분석하였으며, 쓰기에 대한 실험 참가자들의 정의적 태도 변화를 분석하기 위해 사전-사후 설문조사와 심화설문지를 배부하여 응답하도록 하였다. 본 실험은 총 28명의 성인 학습자를 대상으로 하였는데 실험 참가자들은 모두 대학에 재학 중이거나 혹은 대학을 졸업한 성인들이었다. 실험은 총 4회의 작문 주제로 약 8주에 걸쳐서 실행되었으며, 수정본과 함께 자기평가서를 작성하는 실험집단 14명, 수정본만 작성하는 통제집단 14명으로 나누었다. 또한 두 집단 모두를 대상으로 사전-사후 설문 조사를 실시하였고, 실험집단에는 추가로 심화설문조사를 실시하였다. 본 실험을 통해 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 집단 간 차시별 영역별 작문 평균점수를 비교한 결과, 수정본과 함께 자기평가서를 작성한 실험집단의 영역별 평균 점수는 통제집단에 비해 통계적으로 유의미한 향상을 보이지 않았다. 둘째, 통제집단과 실험집단 내에서 차시별 작문평균 점수의 변화를 비교해 본 결과, 통제집단과 실험집단 모두 4차 작문의 영역별 평균점수가 1차시의 평균점수에 비해 전반적으로 상승하였다. 통제집단의 경우, 내용과 구조, 구두점 및 철자와 총점 영역에서 참가자들의 평균점수가 향상되었지만 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지는 않았다. 그러나 실험집단의 경우 집단 내 작문 평균점수의 변화를 차시별로 분석해본 결과, 어휘와 문법 영역의 평균점수가 4차시로 진행될수록 향상되었으며 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다. 또한 통계적으로 유의미하지는 않았지만 내용, 구조, 어휘, 문법, 구두점 및 철자 영역에서 4차시의 평균점수가 1차시에 비해 향상되었음을 확인할 수 있었다. 따라서 자기평가서 작성 활동은 어휘와 문법 영역의 향상에 긍정적인 영향을 주었던 것으로 볼 수 있다. 셋째, 실험집단과 통제집단 간의 피드백 반영률을 분석한 결과, 집단 간 피드백 반영률에는 차이가 없었다. 그러나 실험집단과 통제집단의 영역별 피드백 반영률을 비교해보았을 때, 참가자들이 어휘와 문법, 구두점 및 철자 영역에서는 교사의 피드백을 90% 이상 반영하였는데 비해, 내용 영역에서의 피드백 반영률은 그보다 낮은 것으로 나타났다. 이는 어휘를 포함한 위의 세 영역에서는 피드백 받은 부분을 즉시 수정할 수 있고 수정 과정 또한 쉬운 편이지만, 내용 영역의 피드백은 내용 자체를 변경하거나 추가적으로 서술해야 하는 경우가 많기 때문인 것으로 추정된다. 이는 참가자들이 나머지 영역에 비하여 수정 과정이 복잡한 내용 영역의 피드백을 수정본에 반영하지 않는 것으로 볼 수 있다. 또한 참가자들은 피드백을 받았더라도 본인이 의도한 내용과 다를 경우, 본인의 의도와 달라질 것을 우려하여 피드백을 반영하지 않는 경우가 있다는 것을 확인할 수 있었다. 넷째, 사전-사후 설문조사를 통해 정의적 측면의 변화를 분석해본 결과, 통제집단과 실험집단 모두 '피드백 후 복습' 측면에서 통계적으로 유의미한 변화를 가져온 것으로 확인되었다. 이를 통해 피드백 후 수정본 작성 및 자기평가서 작성 활동 모두 피드백 받은 내용을 복습하는 데 긍정적인 영향을 끼친 것으로 볼 수 있다. '피드백의 비판적 수용' 측면에서도 실험집단과 통제집단 모두 통계적으로 유의미한 변화가 나타났는데, '수정 활동 시 피드백 받은 부분과 이유에 관해 생각하였다'라는 항목에서는 실험집단의 통계 결과만 유의미하게 나타난 것으로 보아 수정본 작성과 자기평가서 작성은 피드백의 복습에 모두 긍정적인 요소로 작용하지만, 피드백의 비판적 수용 측면에서는 자기평가서 작성만이 유의미한 결과를 가져왔다. 이는 실험집단의 자기평가서 작성 활동이 참가자들로 하여금 기계적인 피드백 반영을 방지하고, 피드백 받은 이유에 관해 생각하면서 평가서 내용을 작성할 수 있는 기회를 제공하였다는 것을 의미한다고 할 수 있다. 본 연구 결과를 통해 이끌어 낼 수 있는 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 피드백 후 활동의 한 종류로 자기평가서 작성 활동은 학습자들의 쓰기 능력뿐만 아니라 피드백 후 복습 활동 및 피드백의 비판적 수용 태도에 대한 정의적 영역을 변화시키는 데 긍정적인 영향을 끼쳤다. 이러한 활동에 알맞은 프로그램이 개발되거나 시스템이 갖춰지면 자기평가서 작성을 통해 학습자들의 피드백 후 활동을 더욱 강화할 수 있을 것이다. 또한 자기평가서가 학교 현장에서 잘 이용될 수 있도록 내용을 좀 더 보완하는 것이 필요할 것으로 생각된다. 둘째, 피드백 제공 영역과 방식을 좀 더 다양화하여 피드백이 어느 한 영역에 치중되지 않도록 관심을 기울일 필요가 있다. 아울러, 학습자들의 성향과 환경을 고려하여 서면 피드백이나 면담 피드백을 학습자들이 선택하도록 하여 그들의 성향에 맞춰 피드백을 제공하도록 노력할 필요가 있다. 따라서 교사들이 피드백을 제공할 때 어느 한 영역에 피드백 내용이 편중되지 않도록 주의를 기울이고, 학습자들에게 맞는 피드백 유형을 고려한다면 효과적인 쓰기 지도가 이루어질 것이라 생각된다. 셋째, 학습자들에게 쓰기 과정의 필요성에 대해 설명하고, 특히 피드백을 받은 후 그 내용을 어떻게 활용하고 반영해야하는 지에 관한 중요성을 알려줄 필요가 있다는 점이다. 실제로 교육 현장에서는 작문에 대한 피드백이 잘 이루어지고 있지 않은 실정이며, 피드백이 제공되더라도 받은 내용을 복습하거나 피드백 받은 이유에 관해 생각하고 정리할 기회가 많지 않다. 교사들은 쓰기 활동 시 피드백 후 활동의 중요성에 대해서 학습자들에게 알려줄 필요가 있으며, 피드백을 받은 내용을 복습하고 활용할 수 있는 활동을 만들거나 반영한다면 더욱 효과적인 쓰기 지도가 가능할 것이라 생각된다.