초등학생 영어말하기 수업에서 학생의 발화오류에 대한 교사의 오류수정 피드백 유형 및 반응에 대한 연구

Abstract

The purpose of the study was to explore the types of the elementary students' speech errors, the corrective feedback of a native teacher and a Korean teacher, and subsequent 'uptake of the students,' which Lyster and Ranta(1997) referred to a learner’s observable immediate response to the corrective feedback in his/her utterances, during English speaking elementary school classes. The researcher recorded the 4th grade Seoul-based English class for 14 hours and selectively transcribed the parts where teacher gave feedback to students on speech errors. English classes were held two hours a week, where the first one hour was taught by a native teacher and the following hour was taught by a Korean teacher. The main results of this experiment is as follows. First, the most frequent errors made by students are in the following order: vocabulary errors; grammatical errors; phonological errors, and lastly errors caused by context misinterpretations. Second, the ways that a native teacher and a Korean teacher provided the corrective feedback to students on speech errors were different. The Korean teacher, regardless of the types of errors, preferred the explicit corrective feedback which is a feedback that is teacher-oriented. On the other hand, the native teacher provided recast feedback most often which is parallel to the results of Lyster and Ranta (1997), Lee (2002), and Kim (2007). Third, the most successful correction feedback was tracked to students' correction success out of all their uptake. The Korean teacher could get correction success through the use of recast feedback, while the native teacher could get correction success through the use of elicitation feedback. Fourth, students were provided with a questionnaire to examine the perspective of teachers' corrective feedback. The first part includes their preference of correction feedback; the students prefer recast most of the time but prefer explicit correction on overall errors. The rest of the questionnaire was to examine if there is a negative thought about teachers' feedback. The results were as follows. an overwhelmingly large number of students liked to have their errors corrected by teachers. In terms of timing, students preferred to receive feedback directly after the error was made. Fifth, the researcher had an interview with teachers to examine their belief in terms of providing corrective feedback to students. Individual teachers had their own rules in which they would provide feedback to certain types of speech errors. However, despite their personal preferences, teachers showed different behavior during the lessons. In conclusion, both Korean and native teachers strongly believed it important to provide implicit corrective feedback, particularly student-centered feedback such as meta-language feedback or elicitation feedback. Despite their belief, they had most frequently provided explicit corrective feedback and recast feedback respectively. Both teachers' different preferences can be interpreted that team teaching would be efficiently incorporated with different feedback tactics. Moreover, when Korean teachers and native teachers understand their different personal preferences on corrective feedback, and strategically approach to the students' errors, students will be able to proactively try their effort to correct themselves leading to successful 'negotiation of meaning.';1997년 초등학교에서 정식으로 영어교육이 시행된 이후, 2010년 원어민 교사를 다수의 초등학교에 배치하는 등 국가적인 차원에서 초등 영어교육에 대한 지원이 활발하게 이루어져 왔다. 초등영어의 주요 학습목표는 일상 생활에 필요한 영어를 이해하고 사용할 수 있는 기본적인 의사소통능력을 기르는 것이다(교육인적자원부, 1998). 그러나 실제 초등학교에서는 중학교나 고등학교 학생을 대상으로 한 전통적 영어 학습 방법의 영향을 받아 해석적으로 접근하는 방식을 따르고 있다(김영은, 2007). 또한, 원어민 교사를 활용한 영어 말하기 수업에 대한 연구나 교실에서 실제 일어나는 교사와 학생간의 발화에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 특히 초등학생의 정의적인 측면을 강조하여 흥미나 학습동기를 저해할 수 있다는 이유를 들어 영어말하기 수업에서 학습자가 원어민 교사의 말을 잘 이해하지 못하더라도, 오류수정은 자제해야 된다고 부정적으로 보는 관점도 있다. 그러나 정의적인 측면을 너무 강조한 나머지 외국어 학습의 주요 목표인 성공적인 의사소통을 위한 언어 학습 지도가 소홀히 여겨져서는 안 된다. 다시 말하면, 학습자가 영어말하기 수업에서 수업내용을 잘 이해하고 대화에 능동적으로 참여하고 있는지, 교사가 어떤 도움을 주면 성공적 의사소통을 이끌어 학습 효과를 증진시킬 수 있는지에 대한 논의는 필요하다. 본 연구는 초등학교 영어 말하기 수업현장에서 발생되는 오류의 유형과 그에 따른 교사의 오류수정 피드백 유형과 그에 뒤따르는 학습자 반응 및 특징을 알아보았다. 이를 위해 서울시에 소재하고 있는 H 초등학교 4학년 영어수업시간을 녹음하여 내용을 전사하였고, 특히 초등학생의 발화오류 및 교사의 수정피드백이 발생한 시점을 선택적으로 전사하였다. 학습자는 매주 40분씩 두 번의 영어수업이 있었는데 한 시간은 원어민과 한국인 교사가 같이 참여하는 수업이었으며, 나머지 시간은 한국인 교사 혼자 참여한 수업으로 수업 내용은 같은 주제로 수업을 진행한다. 본 실험 연구를 통해 얻어진 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 학습자의 오류분포는 어휘에서 가장 빈번하게 나타났으며, 다음으로 문법적 오류, 음운상의 오류, 그리고 해석상의 오류 순으로 나타나는 것이 관찰되었다. 둘째, 학습자가 범하는 같은 유형의 발화오류에 대해 원어민 교사와 한국인 교사가 수정 피드백을 주는 방식은 상이하였다. 한국인 교사는 오류유형에 관계없이 명시적으로 오류를 지적하고 수정해주는 교사위주의 적극적 피드백을 가장 많이 제공 하고 있는 반면, 원어민 교사는 대개의 경우 오류 고쳐 말해주기 피드백방법(recast)을 가장 많이 사용하고 있었다. 이러한 결과는 Lyster와 Ranta(1997), Lee(2002), 김영은(2007)의 연구결과와 일치한다. 셋째, 각 교사의 피드백을 받은 학생의 즉각적인 반응을 통해 가장 성공적으로 교정을 일으킨 피드백이 무엇인지 관찰하였다. 그 결과 한국인 교사의 오류수정 피드백 별 성공률은 오류 고쳐 말해주기(recast)가 가장 성공률이 높은 것으로 나타났으며 원어민 교사의 오류수정 피드백 별 성공률은 유도하기 피드백(elicitation)이 가장 학생의 즉각적인 교정을 유도하는 피드백으로 나타났다. 넷째, 학습자 입장에서 교사의 오류수정에 대한 관점을 살펴보고자 학습자를 대상으로 설문지 조사를 실시했다. 그 결과, 학습자는 각 오류에 있어서 오류 고쳐 말해주기(recast) 피드백을 선호하였지만, 전체적인 오류에 대해서는 교사가 직접적으로 어느 부분이 잘못되었는지 지적해주고 수정해주는 방법(explicit corrective feedback)을 선호하는 것으로 나타났다. 이와 더불어 학습자의 정의적인 측면을 알아보는 질문을 포함하여 교사의 오류 수정 피드백에 대한 학습자의 태도를 알아보았다. 그 결과 학습자가 발화 오류를 범하였을 때, 교사에게 오류수정을 받고 싶다는 대답이 압도적이었다. 정서적으로는 ‘창피하지 않고 보통이다’라는 대답을 하여 창피하게 느끼는 것보다는 교사로부터 수정피드백을 받는 것에 대해서 거부감이 없음을 시사했다. 오류수정을 받고 싶은 시기에 대한 질문에는 오류가 발생한 시점 직 후라는 대답이 많았다. 마지막으로, 교사에게 심층 인터뷰를 하여 교사가 학생의 오류 수정에 대한 생각을 알아보았다. 그 결과, 각 교사의 오류수정 피드백에 대한 선호도에는 차이가 있었다. 한국인 교사는 음운상의 오류에 있어서는 명시화요청, 어휘상의 오류에 있어서는 메타언어적 피드백을, 문법적 오류에 있어서는 명시적 오류수정, 해석상의 오류에 있어서는 명시화요청 피드백을 제공하는 것이 중요하다고 답변 하였다. 이에 대조적으로, 원어민 교사는 음운상의 오류에 있어서는 명시적 오류수정 피드백, 어휘상의 오류에 있어서는 오류고쳐 말해주기 피드백을, 문법적 오류에 있어서는 메타언어적 피드백이나 유도하기 피드백을, 해석상의 오류에 있어서는 오류반복하기 피드백을 제공하는 것이 중요하다고 답변하였다. 그러나 각 교사 모두 실제 피드백을 제공한 특징을 알아보니 각자 본인의 신념과 일치하지 않았다. 한국인 교사는 문법적 오류일 때, 원어민 교사는 어휘상의 오류를 학생이 범했을 때만 자신이 중요하다고 생각하는 피드백을 실제로 학생에게 제공하고 있었다. 이와 같은 연구 결과를 종합해보면 원어민과 한국인 교사 모두 초등학교 학생들이 말하기수업에서 범하는 여러 가지 오류에 있어서, 오류수정 피드백을 제공하는 것은 매우 중요하다고 생각하였다. 특히 유도하기나 메타언어적 피드백과 같은 학생 중심의 피드백이 매우 효과적일 것이라고 여겨지고 있었다. 그러나 실제 본인의 신념과는 별개로 자신이 주로 제공하는 피드백 유형은 상이하였다. 피드백을 주는 방법 면에 있어서 두 교사는 서로 다른 패턴을 이루고 있었는데 한국인 교사는 명시적으로 오류를 수정해주기를, 원어민 교사는 오류가 있는 부분만 오류 고쳐 말해주기의 피드백을 주로 사용하고 있었다. 이와 같이 다른 피드백을 주로 제공하고 있다는 연구결과는 원어민 교사와 한국인 교사간의 협동수업이 효과적으로 분업화 될 수 있는 가능성을 시사한다. 학생들을 대상으로 교사가 주는 오류수정 피드백에 대한 설문조사결과를 실시한 결과, 학습자는 교사의 오류수정에 대해 전적으로 의지하고 있었다. 그러나 해석오류 면에 있어서는 학생이 직접 수정할 수 있는 기회를 부여 받고 싶어 하였는데, 이는 오류수정 주체로서 자기교정을 원하는 학생이 많고 자기교정에 대해 긍정적인 생각을 가지고 있음을 알 수 있다. 따라서, 교사는 명시적으로 오류를 수정하거나 오류고쳐 말해주기 같은 교사 위주의 방법만 주로 사용하는 대신, 학생이 자기 교정을 할 수 있도록 여러 가지 유도 전략도 동시에 사용하여 성공적 의사소통이 일어날 수 있도록 도와야 할 것이다. 현재 초등학교에서 시행되고 있는 협동수업 수업현장에서 원어민과 한국인 교사의 피드백의 다른 종류를 이해하고 서로 보완이 이루어질 수 있도록 전략적으로 접근하여 다양한 피드백을 제공할 때, 학생 스스로 교정을 하려는 노력을 하는데 실질적 도움을 주어 성공적 의사소통이 이루어질 수 있을 것이다.