동료의 작문 수준에 따른 피드백 제공 활동이 피드백 제공자의 영어 쓰기 능력 및 태도에 미치는 영향

Abstract

현대 사회가 정보화, 세계화 되어감에 따라 영어로 의사소통하는 능력은 더욱 중요해지고 있다. 이와 같은 추세에 부응하여 영어 구두 표현 능력을 신장시키기 위한 교육은 점점 더 활발하게 이루어지고 있지만 쓰기 교육은 교수와 학습이 상대적으로 어렵다는 이유로 여전히 경시되고 있다. 그러나 최근 보편화된 인터넷, 전자 우편의 사용과 SNS(Social Networking Service)의 출현은 문자 언어로 자신의 생각을 표현하는 능력에 대한 중요성을 더욱 부각시키고 있다. 본 연구에서는 영어 쓰기 지도의 중요성을 바탕으로 학습자의 영어 쓰기 능력을 신장시킬 수 있는 방안 중 하나인 동료 피드백 제공 활동에 초점을 두고, 이 활동이 효과적으로 이루어지기 위해서 어떤 수준의 작문에 피드백을 제공하는 것이 바람직한지 알아보고자 한다. 본 연구의 목적은 동료 작문의 수준에 따른 피드백 제공 활동이 한국 대학생의 영어 쓰기 능력과 정의적 태도에 미치는 영향을 알아보는 것에 있다. 이를 목적을 위하여 대학생 60명을 대상으로 4주 동안 주1회씩 동료 피드백 제공 활동을 실시하였다. 피드백 제공 활동 시 학생들을 세 집단으로 나누어 첫 번째 집단에게는 자신의 영어 쓰기 능력보다 높은 수준의 작문에 피드백을 제공하게 했고, 두 번째 집단에게는 자신의 영어 쓰기 능력과 비슷한 수준의 작문에 피드백을 제공하게 하였으며 세 번째 집단에게는 자신의 영어 쓰기 능력보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공하도록 하였다. 활동 전·후에 쓰기 능력 평가, 정의적 영역 설문 조사를 실시하였다. 연구의 결과는 각 집단별로 영어 쓰기 능력을 상·하위로 나누어 동료 피드백 제공 활동 이후에 피드백 제공자의 영어 쓰기 능력 및 정의적 태도가 어떻게 변화되었는지 살펴보았다. 본 실험 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 동료 작문 수준에 따른 피드백 제공 활동이 피드백 제공자들의 영어 쓰기 능력에 미친 영향을 알아본 결과, 자신보다 높은 수준의 작문에 피드백을 제공한 집단, 자신과 비슷한 수준의 작문에 피드백을 제공한 집단, 그리고 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공한 집단 모두 영어 쓰기 능력이 향상된 것으로 나타났으나 사후 영어 쓰기 능력에 있어 세 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 이는 동료 작문의 수준과 상관없이 피드백을 제공하는 활동은 모두 학습자들의 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미치지만, 쓰기 능력 향상에 있어 동료 작문 수준에 따른 향상도 차이는 없다는 것을 의미한다. 그러나 학습자 수준을 상·하위로 나누어 살펴보면 동료 작문 수준에 따른 피드백 제공 활동이 영어 쓰기 능력에 미치는 영향은 다르게 나타났다. 우선 상위 집단의 경우 자신보다 높은 수준의 작문에 피드백을 제공한 집단과 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공한 집단에서 쓰기 능력이 유의미하게 향상된 것으로 나타났으나 사후 쓰기 능력에서 집단 간 차이는 나타나지 않았다. 이는 상위 집단의 경우 동료 작문 수준을 달리한 피드백 제공 활동에서 세 방식의 교육적 효과에 차이가 없다는 것을 의미한다. 반면, 하위 집단에서는 자신과 비슷한 수준의 작문에 피드백을 제공하는 집단과 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공한 집단에서 쓰기 능력이 유의미하게 향상되었고, 사후 쓰기 능력 평가의 총점과 세부적인 하위 영역인 조직과 어휘 영역에서 집단 간에 차이가 나타났다. 이러한 결과는 하위 수준 학습자의 영작문에서 조직, 어휘 그리고 전반적인 쓰기 능력 향상에 있어서 자신과 비슷하거나 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공하는 것이 자신보다 높은 수준의 작문에 피드백을 제공하는 것보다 효과적임을 시사한다. 둘째, 동료 작문 수준에 따른 피드백 제공 활동이 학습자들의 정의적 태도에 미친 영향을 알아본 결과 자신과 비슷한 수준의 작문에 피드백을 제공하는 것에 대한 유용도에 있어서 자신과 비슷한 수준의 작문에 피드백을 제공했던 집단이 다른 집단에 비해 긍정적인 태도를 가지고 있음을 알 수 있었고, 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공하는 활동에 대해서는 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공했던 집단이 다른 집단에 비해 유의미한 태도 점수의 향상을 보였다. 상·하위 수준별 학습자들의 정의적 태도 결과를 살펴보면, 상위 집단의 경우 자신보다 높은 수준의 작문에 피드백을 제공했던 집단은 자신보다 높은 수준의 작문에, 자신과 비슷한 수준의 작문에 피드백을 제공했던 집단은 자신과 비슷한 수준의 작문에, 그리고 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공했던 집단은 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공하는 활동에 대해 긍정적으로 생각하는 것으로 나타났다. 반면 하위 수준 학습자의 경우 자신보다 높은 수준의 작문에 피드백을 제공한 집단의 경우 동료 피드백 제공 활동의 유용도에 대해 실험 후 부정적인 태도를 갖게 된 것으로 나타났지만, 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공한 집단은 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공하는 활동에 대해서 다른 집단들에 비해 유의미한 태도 점수의 향상을 보였다. 이는 하위 수준 학습자의 경우 자신보다 낮은 수준의 작문에 피드백을 제공하는 방식이 정의적 태도에 더 긍정적인 영향을 끼치고 있음을 반영한다. 이와 같은 동료 작문의 수준을 달리한 피드백 제공 활동은 한국 대학생들의 영어 쓰기 능력과 정의적 태도에 긍정적인 영향을 준다는 본 연구의 결과는 동료 작문의 수준에 따른 피드백 제공 활동을 통해 현재 영어 교육 현장에서 소홀하게 다루어지고 있는 영어 쓰기 학습을 활성화시킬 수 있음을 시사한다. 다만 동료 작문의 수준에 따른 피드백 제공 활동을 보다 효과적으로 활용하기 위해서는 학습자의 수준을 고려하여 동료 작문의 수준을 적절히 조절할 필요가 있다. 교사는 동료 피드백 활동 이전에 이 같은 점을 인지하여 동료 피드백 활동을 계획하고 실시해야한다.;The present study was motivated from a growing need for effective writing instruction in Korea. Although peer feedback has shown to be beneficial in many writing classrooms, the benefits of peer feedback to the feedback givers themselves have not yet been thoroughly investigated in second language writing research. As such, the study aimed at looking into the effects of giving peer feedback to the peer writings of different proficiency level on the writing skills of the peer feedback givers and their attitude toward peer feedback. For the purpose of this study, a total of 60 Korean college students were selected from two College English classes taught by the same instructor. The participants were largely divided into two groups according to their pre-writing test scores: higher-level (H) and lower-level (L) groups. Then, each group was subdivided randomly into three homogeneous groups of A, B, and C to examine the varying effects―if any―of peer feedback depending on the proficiency level of the peer writings that the participants were given as a peer feedback task. That is, HA and LA received peer writings of the level higher than that of feedback givers themselves; HB and LB, of similar level; and HC and LC, of lower level. The study was conducted over a 4-week period, excluding one-week training sessions that immediately preceded it, and took the following procedure: First, all participants took pre-writing and -survey tests, after which they were assigned to either H or L group on the basis of their pre-writing test scores. Then, they received two 30-minute peer feedback training sessions, in which the instructor explained in elaborate detail how to give effective and constructive feedback on other's writing and demonstrated both good and bad examples. From Week 1 through Week 4, students were given one writing sample per week, which was collected on the same day the following week. Along with the writing sample, all groups were provided with the "Peer Review Form" to guide, and facilitate, their feedback tasks and to ensure that they gave feedback on every single area that needs to be covered when it comes to assessing writing. In addition to answering questions on the form, students were asked to offer their own suggestions for ways to improve the quality of the writing. Upon completion of all four peer feedback tasks, participants took post-writing and -survey tests. The results were compiled and analyzed quantitatively to investigate the effects of the giving peer feedback depending on the proficiency levels of the feedback giver and the writing sample. Also, the participants' attitude toward peer feedback activity was examined. The finding obtained from the study are threefold: First, all three groups―A, B, C―benefited from engaging in the peer feedback tasks. However, no statistically significant differences were found within groups, which can be interpreted to mean that peer feedback task might help improve L2 learners' English writing skills regardless of the proficiency level of the writing samples. However, varying results were obtained for the entire amount of gain that the feedback givers achieved depending on their own language proficiency level. In the case of the participants in H groups, only two groups of HA and HC showed improvement on their post-writing test, while no statistically significant differences were found in writing skills among HA, HB, and HC. Meanwhile, in the case of the participants in L groups, only LB and LC received better scores on post-writing test. These two groups made significant gains in the areas of organization and vocabulary, and the increase gap between the pre- and post-writing test was the largest. Second, the participants' overall attitude toward peer feedback activity showed to lean toward the positive side of the spectrum, but there were intergroup differences depending on the participants' proficiency levels. As to the different language proficiency level of the writing samples, all participants in H groups were found to be satisfied with the proficiency level of the writing samples given to them. On the other hand, group LA gave the lowest possible point to the question asking the usefulness of peer feedback task on the post-survey. The groups of LB and LC, however, placed a relatively high value on the overall usefulness of providing peer feedback; group LC, in particular, displayed the most positive attitude toward the peer feedback giving task. In addition, the in-depth survey results showed that most participants were satisfied with the peer feedback task in that they could peek into the minds and ideas of other college students around their age, learn the importance of writing correctly and considerately, and enhance their confidence in English writing. When asked about the proficiency levels of the writing samples, participants―especially ones from group LA―responded that they got intimidated and were reluctant to give feedback to "too" well-written pieces of writings. Students who gave feedback on similar level writings observed that they felt "safe" and comfortable to provide feedback even when they are not sure about the grammaticality of their comments. Both HC and LC group members affirmed that the peer feedback tasks taught them to pay more attention to grammar and vocabulary and that the task was a good way to learn how to write better in English. A number of caveats need to be noted regarding the present study. The small sample size impedes the generalization of the results obtained from this study, and the 4-week treatment is by no means sufficient length of time to prove the effectiveness of a particular task. However, the findings of this study lead to important pedagogical implications in Korean educational settings. First, L2 writing learners can improve their writing skills and foster positive attitude toward peer feedback activity through the peer feedback task. Also, the level of peer writing samples needs to be carefully adjusted, taking into account the L2 learners' language proficiency level. Finally, teachers and researcher should strive to devise a wider variety of peer feedback activities appropriate for learners of different proficiency levels in different contexts.