언어 입력 강화 자료를 이용한 중학교 영어 문법 지도의 효과 연구

Abstract

전통적인 외국어 교육에 있어서 문법 교육은 문법 지식의 완전한 습득을 이루기 위해서 교사에 의한 명시적인 규칙 설명과 문법 규칙을 암기하도록 학습자에게 지시하는 방법으로 이주어져왔다. 설명과 암기위주의 단순하고 수동적인 문법 교육은 문법지식의 습득이 진정한 의사소통 능력을 가져오도록 이끌어준다는 생각보다 오히려 문법은 지주하며 딱딱한 분야라는 잘못된 인식과 부정적인 생각을 가져왔다. 그러나 세계화 시대에 발 맞추어 영어를 유창하게 사용할 수 있는 의사소통 능력을 기르는 것이 점점 중요시됨에 따라 현 교육현장에서 단순 암기식으로 이루어져왔던 문법 교육을 어떤 방법으로 실시하는 것이 학습자들의 유창한 의사소통 능력 신장에 효과를 가져오게 할 것인지에 대해 연구하게 되었다. 또한, 2001년부터 적용되는 7차 교육과정에서 언어 지식에 대한 정확성과 유창성이 함께 강조됨에 따라 이 두 가지 능력을 통시에 신장시킬 수 있도록 문법 교육의 방향을 바꿀 수 있는 방안에 대해 모색하게 되었다. 따라서 본 연구는 설명과 암기 위주로 진행되어 온 문법 교육에서 벗어나 학습자가 언어 형식에 초점을 두고 그 의미와 규칙을 스스로 생각하고 유추하면서 문법지식을 자연스럽게 습득하도록 하여 궁극적으로 의사소통 능력의 향상을 가져올 수 있는 문법 교육의 가능성을 탐구하는 데에 그 목적을 두고 있다. 즉, 학습자 스스로 언어 형식에 대해 의식적으로 학습하는 형태의 문법 교육이 문법 뿐만 아니라 말하기 및 쓰기 능력에 어떠한 영향을 미치는지, 그리고 교사 주도적인 현 문법 교육현장에서 대안적인 방법으로서 어느 정도 적용될 수 있는지를 알아보는 것이 본 연구의 목적이라고 할 수 있다. 이에 따라 언어 형식을 두드러지게 강조한 언어 입력 강화 자료를 중심으로 한 문법 교육이 초기 영어 학습자인 중학교 1학년 학생들을 대상으로 10주간 실시되었다. 실험집단에게는 언어 입력 강화 자료를 사용한 읽기 자료를 통한 문법지도가 이루어졌고, 통제집단에게는 실험집단에게 제공된 것과 동일한 내용이나 언어 입력 강화 처치를 하지 않은 읽기 자료와 명시적 규칙 설명을 통한 문법지도가 이루어졌다. 본 실험연구를 통해 얻어진 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 특정 언어 형식을 강조한 언어 입력 강화 자료를 이용한 문법지도는 실험집단과 통제집단의 문법, 말하기 및 쓰기 능력의 향상에 있어서 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 언어 형식별로 볼 때 일반동사 3인칭 단수형을 중심으로 한 실험에서는 문법 평가에서만 실험집단의 사후 평가 점수가 높게 나타나 언어 입력 강화자료를 이용한 문법지도가 문법 학습에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 또, 일반동사 과거형을 중심으로 한 실험에서는 실험집단의 영역별 사후 평가 점수가 통제집단보다 두드러지게 높게 나타나 언어 입력 강화 자료를 이용한 문법지도가 특정구문의 문법, 말하기 및 쓰기 정확성 평가 면에서 어느 정도 효과가 있었음을 암시하였다. 특히, 말하기 정확성 평가에서는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타나 언어 입력 강화 자료를 이용한 문법지도가 과거형을 사용하는 말하기 능력에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있었다. 한편 학습자들의 일반동사 3인칭 단수 현재형과 과거형에 대한 자연스런 언어사용을 측정하고자 말하기와 쓰기 평가에 대한 유창성 향상도를 분석한 결과, 실험집단과 통제집단의 향상도 차이가 비슷하여 특정 언어 형식을 강조한 언어입력 강화 자료를 이용한 문법지도가 유의미한 효과를 미쳤다는 결과는 얻지못했다. 둘째, 실험집단과 통제집단 각각의 상 하위 집단은 학습 대상 목표 문법과 언어 능숙도 수준에 따라서 각각 문법, 말하기 및 쓰기 정확성 평가에서 차이가 있는 것으로 나타났다. 일반동사 3인칭 단수 현재형의 경우 문법 평가에서 실험집단의 각 상 하위집단의 사후 평가 점수가 통제집단보다 훨씬 높았다. 일반동사 과거형의 경우 실험집단의 상위집단은 말하기 정확성 평가에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났으며 하위집단은 문법 평가에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 따라서, 특정 언어 형식을 강조한 언어 입력 강화 자료를 이용한 문법지도의 효과가 상위집단과 하위집단에게 각각 다르게 나타남으로써 언어 형식과 학습자의 언어 능숙도 수준에 따라 언어 입력 강화 자료활용의 효과가 다르다는 것을 시사하고 있다. 셋째, 말하기 및 쓰기 정확성 평가에 나타난 실험집단과 통제집단의 오류유형을 분석한 결과, 두 집단 모두 모국어의 영향을 받아 비문법적인 문장을 생성하고 있음이 나타났다. 또한 언어 입력 강화 자료에 나타난 동사의 빈도수와 실험집단과 통제집단의 오류빈도수의 관계를 분석한 결과, 언어 입력 강화 자료에 제시된 빈도수가 높을수록 오류빈도수가 낮아지는 것을 알 수 있었다. 본 실험연구에서는 실험집단과 통제집단 모두에게 목표 언어 형식과 관련한 언어입력을 많이 제공하려 하였으나 기간이 10주 정도로 짧아서 보다 많은 양의 언어 입력을 장기간에 걸쳐 제공하였다면 오류 빈도가 훨씬 줄었을 가능성도 배제할 수 없다. 결론적으로, 언어 입력 강화 자료는 시각적으로 제시되기 때문에 기억에 남게 되며 반복되는 시각적 효과는 특정 언어 문법 규칙에 대해 스스로 가설을 세우고 탐색해 나가는 과정에서 언어 습득을 용이하게 만드는 데 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있었다. 또한, 학습자의 언어 능숙도 수준과 언어 형식의 특질을 고려한 언어 입력 강화 자료를 장기간에 걸쳐 제시하는 것이 학습자의 문법학습 뿐만 아니라 언어사용의 유창성을 증진시키는 데 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 가능성을 생각하게 하였다. 더불어, 언어 입력 강화 자료와 명시적 규칙 설명의 적절한 사용이 특정 언어 형식의 습득을 촉진시킬 수 있을 것이라는 가능성도 배제할 수 없다. 따라서, 향후 연구에서는 본 연구의 결과들을 토대로 언어 입력 강화 자료를 제시할 때 학습자의 언어 능숙도 수준과 언어 형식의 특질을 고려하고 명시적 규칙 설명과 적절히 결합시켜 보다 장기간에 걸쳐 자연스러운 언어 습득이 일어날 수 있는 환경을 제공해준다면 문법 습득 면에 있어서 보다 긍정적인 효과를 가져올 수 있으리라 기대된다.;English grammar instruction has been conducted by having learners memorize the rules that are presented by the teacher, who assists the learners with relevant examples. We have held a false belief that grammar instruction is one area in which the presence of passive skills in the learner is sufficient to acquire knowledge in grammar and the presentation of the rules makes it all the more possible. However, as the ability to utilize English correctly and fluently has recently been emphasized, we are beginning to pay more attention to the role of grammar instruction in communicative context. This study focuses on the using input-enhanced texts on the learning of English grammar for learners to acquire language for themselves. Input-enhanced reading materials make it possible for students to notice the target forms in the input and thus contribute to their acquisition of the target forms. The experimental groups and control groups, which consisted of the first year middle school students, were divided into -upper and lower levels respectively and participated in the experiment for 10 weeks. The experimental groups took part in input-enhanced reading material activities in which the third person singular regular -s, third person singular has/does/goes, regular past -ed, and irregular past form had been bolded. The control groups received the reading materials in which the third person singular regular -s, third person singular has/does/goes, regular past -ed, and irregular past form had not been bolded but were presented with explicit linguistic rules. The experiment lasted for 5 weeks based on the target language forms, such as the third person simple present tense (e.g. third person singular regular -s and third person singular has/does/goes) and past tense (e.g regular past -ed and irregular past). After each 5-week experiment, several other tests were administered at three different points in the study to measure each learner's developing grammar knowledge and ability to use third person simple present tense and past tense. The tests included multiple-choice items, open-ended questions, writing, and an oral test based on information-gap activity. After the 10-week period, the major results are as follows: First, the results showed no significant advantages for the using of input-enhanced texts of learning English grammar. However, in the third person simple present tense, the experimental groups showed more improvement on the post-test than the control groups did. This post-test, which consisted of multiple-choice and open-ended items, was administered to measure one's knowledge in grammar. In the past tense, the experimental groups improved more than the control groups on the post-oral test with information-gap activity. Therefore, we can conclude that the input enhanced grammar instruction was efficient in developing third person simple present tense learning and past tense form acquisition. Second, in the proficiency improvement on the writing and oral test, the results indicated no significant advantages for the using of input-enhanced texts on learning English grammar. The long-term exposure to the target language and the natural communicative contexts is necessary and crucial to the language acquisition. Therefore, if instructors place more weight on the amount of time spent and naturalistic contexts, one can expect to observe different results that what this study was able to show. Third, both upper and lower level students demonstrated some significant advantages for the using of input-enhanced texts on learning English grammar in the target language form and the level of language ability. In the third person simple present tense, the upper students in the experimental groups improved more than the ones from the control groups on the post-test, which consisted of multiple-choice and open-ended questions. This result indicates that the whole experimental groups improved more than the whole control groups on the multiple-choice and open-ended section of the post-test. In the past tense, the upper students of the experimental groups improved more than the ones from the control groups on the post-oral test but the lower students of the experimental groups improved more than the ones from the control groups on the post multiple-choice and open-ended test. This means that the feature of the target language form and learner's ability in language use are the important factors that can deter Rune and differentiate the effects of the input-enhanced texts on learning English grammar. Fourth, on the writing and oral test, both groups showed the same error types. Their error types could be classified as is/was/were + verb basic form, does/did + verb basic form. We have compared the errors of the writing and the oral test in the experimental groups with the frequency of the verb in the input-enhanced reading material in order to examine if there was a correlation between them. The higher the frequency of the verb in the input enhanced reading material was, the lower the errors on the writing and the oral test in the experimental groups. This means that providing as much input as possible is a key to acquiring the target language form more correctly and faster. We can find that the using of input-enhanced texts lead to draw the learners' attention to a linguistic feature and speed up acquisition of that feature. Additional research on the using of the input-enhanced texts on learning English grammar, which considers the various English proficiency levels and the feature of the language form, is necessary. Also, as we did not look at the influence of the long-teen exposure to the natural communicative context and incorporation of input-enhanced texts and explicit linguistic rules in this research, incorporation of those factors in planning the using of the input-enhanced texts of learning English grammar curriculum will greatly improve future research in this field.