https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/171467 Sat, 04 Apr 2026 10:46:34 GMT 2026-04-04T10:46:34Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274409 Title: 이주 배경 대학생의 이주 경험과 정체성 형성에 관한 현상학적 연구 Ewha Authors: 이지언 Abstract: The purpose of this study is to conduct an in-depth analysis of the linguistic, educational, cultural, and social experiences that university students with migration backgrounds encounter after migrating to Korean society, and to examine the meanings and characteristics these experiences hold in their processes of identity formation. Existing domestic research on multicultural education has primarily focused on academic underachievement, language deficits, school maladjustment, and experiences of discrimination at the elementary and secondary levels, often framing students with migration backgrounds as a “group in need of support” or a “population at risk.” In contrast, research on experiences after entering higher education—particularly on how migration experiences accumulated throughout the school years are reinterpreted and reconstructed in the identity formation processes of early adulthood—remains extremely limited. Addressing this gap, the present study seeks to move beyond deficit- or problem-oriented narratives of migration by phenomenologically analyzing the experiences of university students with migration backgrounds who have achieved the “successful transition” of entering higher education, and by reexamining identity formation from a generative and developmental perspective. Accordingly, this study poses the following two research questions. 1. What are the defining characteristics of the migration experiences of university students with migration backgrounds? 2. What meanings and structural features emerge in their processes of identity formation? To address these questions, fifteen university students with migration backgrounds—who migrated to Korea during their school years, completed elementary, middle, and high school education in Korea, and are currently enrolled in Korean universities—were selected as research participants. Data were collected primarily through in-depth interviews. Participants’ narratives were segmented and transformed into meaning units following Giorgi’s descriptive phenomenological analysis procedures and subsequently integrated into essential structures that cut across individual experiences. Rather than viewing migration experiences as a series of discrete events or as outcomes of adaptation, this study centers its analysis on how experiences are interpreted, meaningfully constructed, and formed into identity over time. The findings reveal that the experiences of university students with migration backgrounds constitute a multilayered and dynamic process that cannot be explained by simple assimilation or unidirectional “Koreanization.” Most participants entered Korean society and school systems without sufficient preparation in the Korean language, and during the early stages of migration they simultaneously experienced linguistic confusion and anxiety over the loss of their mother tongue. The rapid decline in opportunities to use their first language led to constraints in family communication and a sense of disconnection from cultural roots, which participants perceived not merely as a linguistic issue but as an experience of identity crisis. In school contexts where adequate language support and educational accommodations were lacking, linguistic deficits became compounded with academic difficulties, challenges in forming relationships, and social withdrawal. Over time, however, participants came to recognize that language proficiency was not simply a technical learning skill but a key condition mediating social recognition and belonging. Proficiency in Korean functioned as a foundation for academic engagement, relationship building, and possibilities for social mobility. Furthermore, multilingual experiences were reinterpreted not as deficits but as resources, opening up opportunities such as interpretation work, part-time employment, and international experiences. In this process, language operated not as a singular criterion defining identity, but as a strategically mobilized asset shaped by social context and as a central mechanism in the restructuring of identity. In the domain of educational experiences, participants entered the institutional space of school with limited information about and preparation for the Korean education system, encountering cultural shock and structural pressure. Competitive evaluation systems, relative grading structures, and the expectations and prejudices of teachers and peers exerted continuous pressure on academic adjustment. Many participants perceived the limitations of public education support and consequently relied on private tutoring and self-directed learning, which in turn generated economic and emotional burdens. Over time, however, these experiences became turning points through which learning was reinterpreted not as an obligation but as an active practice for self-development and career exploration. After entering university, participants re-signified their past learning experiences as core resources underpinning their successful transition, strengthening self-directed learning strategies and academic agency. In the realm of cultural experience, participants initially encountered exclusion and conflict arising from differences in everyday practices, relational norms, and language use, while also experiencing emotional longing associated with a weakened connection to their cultures of origin. As time passed, however, they selectively adopted and combined elements of both their heritage cultures and Korean culture, constructing hybrid identities. This process went beyond mere cultural coexistence and involved an active reconfiguration of cultural practices depending on situational and relational contexts. Many participants came to perceive themselves as individuals who “connect two worlds,” expanding their identities as agents who traverse cultural boundaries. With regard to social experiences, participants repeatedly encountered discrimination and prejudice based on visible markers such as appearance, accent, name, and nationality. These experiences extended beyond personal hurt to provoke ontological questions regarding who they were and where they belonged. Institutional barriers, including administrative procedures and visa-related issues, also functioned as forms of structural exclusion. Nevertheless, participants actively constructed relational support networks through connections with peers, teachers, and mentors, thereby generating mechanisms of social recovery. Within these intersecting experiences of exclusion and recovery, identity was continuously recalibrated. Through this analysis, the study integrates the essential structure of university students’ migration experiences into four interrelated components: Encounter → Appraisal → Resources → Identity Construction. These components do not operate as linear, terminal stages but rather as a spiral generative structure in which experiences accumulate, are reinterpreted, and deepen over time. Identity emerged not as a finalized outcome at a particular moment, but as a relational and processual construct continually reconfigured in response to social recognition, institutional conditions, and relational contexts. Moreover, participants’ identities developed along a spectrum encompassing boundary identities, hybrid identities, and consolidated identities, displaying distinct meaning structures shaped by divergent social and historical conditions across language backgrounds. These findings expose the limitations of discourses that reduce “students with migration backgrounds” to a single administrative category and underscore the need to reconceptualize identity as a relational process generated within specific contexts. These results further suggest that educational support for students with migration backgrounds should not be provided uniformly across school levels, but rather differentiated according to developmental stages and experiential structures. At the elementary level, relational approaches centered on language acquisition, emotional stability, and a sense of belonging are critical. At the middle school level, identity confusion tends to intensify amid peer relationships and experiences of social categorization. At the high school level, academic achievement and career decision-making become key criteria for identity evaluation, foregrounding issues of structural inequality and self-efficacy. At the university level, prior migration and learning experiences are reconfigured as meaningful resources rather than wounds or deficits, facilitating a shift toward more reflective and integrated identity formations. In sum, this study empirically demonstrates that the identity formation of university students with migration backgrounds does not converge toward a single path of assimilation or a fixed category of belonging, but instead unfolds as a developmental and generative process involving loss and confusion, interpretation and resource mobilization, and reconstruction and expansion. These findings call for a redefinition of students with migration backgrounds not as subjects of deficit or crisis, but as active agents who interpret experiences, mobilize resources, and extend their trajectories toward social contribution. By positioning identity formation as a core educational process, this study provides both theoretical and educational foundations for identity-based education and the development of continuous, stage-sensitive support systems.;본 연구의 목적은 이주배경 대학생들이 한국 사회로 이주한 이후 경험하는 언어적, 교육적, 문화적, 사회적 경험의 구조를 심층적으로 분석하고, 이러한 경험이 정체성 형성 과정에서 어떠한 의미와 특징을 지니는지를 규명하는 데 있다. 기존의 국내 다문화 교육 연구는 주로 초·중등 단계의 학업 부진, 언어 결핍, 학교 부적응, 차별 경험 등에 초점을 맞추어 이주배경 학생을 ‘지원이 필요한 집단’ 혹은 ‘위험군’으로 규정해 왔다. 반면 대학 진학 이후의 경험, 특히 학령기 전반에 걸쳐 축적된 이주 경험이 성인기 초입의 정체성 형성 과정에서 어떻게 재해석되고 재구성되는지에 대한 연구는 매우 제한적이었다. 이러한 연구 공백을 바탕으로, 본 연구는 대학 진학이라는 ‘성공적 이행’을 이룬 이주배경 대학생들의 경험을 현상학적으로 분석함으로써, 이주 경험을 결핍이나 문제의 서사로 환원해 온 기존 논의를 넘어 정체성 형성을 생성적·발달적 관점에서 재조명하고자 하였다. 이에 본 연구에서는 다음의 두 가지 연구 질문을 설정하였다. 첫째, 이주배경 대학생들의 이주 경험은 어떠한 특징을 지니는가? 둘째, 이주배경 대학생들의 정체성 형성 과정에는 어떠한 의미와 구조적 특성이 드러나는가? 이를 위해 학령기 동안 한국으로 이주하여 초·중·고등학교 교육을 경험하고, 현재 국내 대학에 재학 중인 이주배경 대학생 15명을 연구참여자로 선정하였다. 자료 수집은 심층 면담을 중심으로 이루어졌으며, 연구참여자들의 진술은 Giorgi의 기술적 현상학 분석 절차에 따라 의미 단위로 분절·변환된 뒤, 개별 경험을 관통하는 본질 구조(essential structure)로 통합되었다. 본 연구는 이주 경험을 단일 사건의 나열이나 적응의 결과로 보기보다, 시간의 흐름 속에서 경험이 어떻게 해석되고 의미화되며 정체성으로 구성되는지를 분석의 중심에 두었다. 연구 결과, 이주배경 대학생들의 경험은 단일한 동화나 일방적 ‘한국화’로 설명될 수 없는 다층적이고 역동적인 과정으로 나타났다. 연구참여자들은 대부분 충분한 한국어 준비 없이 사회와 학교 제도에 진입하였고, 이주 초기에는 언어적 혼돈과 모국어 상실에 대한 불안을 동시에 경험하였다. 모국어 사용 기회의 급격한 감소는 가족 내 소통의 제한과 문화적 뿌리와의 단절감으로 이어졌으며, 이는 언어 능력의 문제가 아니라 정체성 위기의 경험으로 인식되었다. 학교 현장에서 충분한 언어 지원과 교육적 조정이 제공되지 않는 상황에서 언어적 결핍은 학습 부진, 관계 형성의 어려움, 사회적 위축으로 중첩되었다. 그러나 시간이 흐르면서 연구참여자들은 언어 능력이 단순한 학습 기술을 넘어 사회적 인정과 소속을 매개하는 핵심 조건임을 인식하게 되었고, 한국어 숙달은 학업 참여와 관계 형성, 사회적 이동 가능성의 기반으로 기능하였다. 더 나아가 다중언어 경험은 통역, 아르바이트, 국제적 경험 등의 기회로 확장되며 결핍이 아닌 자원으로 재해석되었다. 이 과정에서 언어는 정체성을 단일하게 규정하는 기준이 아니라, 사회적 맥락에 따라 전략적으로 활용되는 자산이자 정체성 재구조화의 핵심 메커니즘으로 작동하였다. 교육적 경험의 차원에서 연구참여자들은 한국 교육 체계에 대한 정보와 준비 없이 학교라는 제도 공간에 진입하며 문화적 충격과 구조적 압박을 경험하였다. 경쟁 중심의 평가 체제와 교사 및 또래의 기대와 편견은 학습 적응에 지속적인 부담으로 작용하였고, 많은 참여자들은 공교육의 지원 한계를 체감하며 사교육과 자율 학습에 의존하게 되었다. 그러나 이러한 경험은 시간이 지나며 학습을 ‘의무’가 아닌 자기 성장과 진로 개척을 위한 능동적 실천으로 재해석하는 전환점이 되었고, 대학 진학 이후에는 과거의 학습 경험이 성공적 이행을 구성하는 핵심 자원으로 재의미화되었다. 문화적 경험의 차원에서 연구참여자들은 초기 적응 과정에서 일상적 실천 양식과 관계 규범의 차이로 인한 소외와 충돌을 경험하는 동시에, 모국 문화와의 연결 약화로 인한 정서적 갈증을 겪었다. 그러나 시간이 흐르면서 이들은 두 문화를 선택적으로 수용·조합하며 혼종적 정체성을 구성해 나갔고, 상황과 관계에 따라 문화적 실천을 전략적으로 전환하는 능동적 주체로 자리매김하였다. 다수의 참여자들은 자신을 ‘두 세계를 연결하는 존재’로 인식하며 문화 간 경계를 넘나드는 정체성을 확장해 나갔다. 사회적 경험의 차원에서는 외모, 억양, 이름, 국적 등 외적 표지를 근거로 한 차별과 편견이 반복적으로 경험되었으며, 이는 개인적 상처를 넘어 존재론적 질문을 촉발하였다. 행정 절차와 비자 문제 등 제도적 장벽 역시 구조적 소외로 작동하였으나, 연구참여자들은 또래 집단, 교사, 멘토와의 관계를 통해 관계적 지지망을 형성하며 사회적 회복의 기제를 구축해 나갔다. 배제와 회복이 교차하는 과정 속에서 정체성은 지속적으로 재조정되었다. 이러한 분석을 통해 본 연구는 이주배경 대학생 경험의 본질 구조를 ‘경험의 충돌(Encounter) → 경험의 해석(Appraisal) → 자원 활용(Resources) → 정체성 구성(Identity Construction)’의 네 요소로 통합하였다. 이 과정은 선형적으로 종결되는 단계가 아니라, 경험이 축적되고 재해석되며 반복되고 심화되는 나선형 생성 구조로 작동하였다. 정체성은 특정 시점에서 완결되는 결과물이 아니라, 사회적 인정과 제도적 조건, 관계적 맥락에 따라 지속적으로 재구성되는 과정적 산물로 드러났다. 또한 연구참여자들의 정체성은 경계적 정체성형, 혼종형 정체성, 확고한 정체성형의 스펙트럼 위에서 이동하며 형성되었고, 언어권별로 모두 다른 사회적, 역사적 조건 속에서 서로 다른 의미 구조를 보였다. 이는 ‘이주배경 학생’을 단일한 행정적 범주로 환원해 온 기존 담론의 한계를 드러내며, 정체성을 맥락 속에서 생성되는 관계적 과정으로 재개념화할 필요성을 제기한다. 아울러 이러한 결과는 이주배경 학생에 대한 교육적 지원이 학교급과 무관하게 동일한 방식으로 제공되어서는 안 되며, 발달 단계와 경험 구조에 따라 차별화되어야 함을 시사한다. 초등학교 단계에서는 언어 습득과 정서적 안정, 중학교 단계에서는 또래 관계와 정체성 혼란, 고등학교 단계에서는 학업 성취와 진로 선택을 둘러싼 구조적 압박이 핵심 과제로 나타났으며, 대학 단계에서는 과거의 이주 경험이 상처나 결핍이 아닌 의미 자원으로 재구성되며 보다 통합적인 정체성으로 전환되었다. 종합하면, 본 연구는 이주배경 대학생의 정체성 형성이 단일한 동화 경로나 고정된 귀속 범주로 수렴되는 과정이 아니라, 상실과 혼란, 해석과 자원화, 재구성과 확장을 거치는 발달적이고 생성적인 과정임을 실증적으로 밝혔다. 이는 이주배경 학생을 결핍이나 위기의 대상으로만 바라보는 관점을 넘어, 경험을 해석하고 자원을 동원하여 사회적 기여로 확장해 나가는 능동적 행위자로 재정의할 필요성을 시사한다. 본 연구는 정체성 형성을 교육의 핵심 과정으로 위치 지우며, 정체성 기반 교육과 연속적 지원 체계 구축을 위한 이론적, 교육학적 토대를 제공한다. Thu, 01 Jan 2026 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274409 2026-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274309 Title: 초·중학교 전환기 교육의 교사 실천에 관한 다중사례연구 Ewha Authors: 이진아 Abstract: 초등학교에서 중학교로의 전환기는 학생 발달에 있어 중요한 시기이다. 이 시기 학생들은 신체적·정서적 변화와 함께 학업 난이도의 상승, 새로운 생활 규범과 관계 재편을 동시에 경험한다. 전환기에 적절히 적응하지 못하는 학생들은 학업 성취 저하, 자기효능감의 하락, 심리적·정서적 불안을 경험하며, 학교 부적응으로 인한 중도 이탈이 전환기에 집중되는 현상은 이 시기에 대한 교육적 관심이 필요함을 보여준다. 전환기 교육 실천의 핵심 주체는 교사이다. 그러나 우리나라의 분절적 학제 구조와 초·중학교 교원 양성 체제의 이원화는 교육과정 간 연계 부족을 만성화시키며, 교사들이 서로의 교육 맥락과 학생 발달 단계를 공유하는 것을 구조적으로 어렵게 한다. 2022 개정 교육과정은 전환기 교육을 국가 차원에서 명시하고 진로연계교육을 신설하였으나, 현장에서는 교사의 업무 과중, 학교급 간 협력의 어려움 등으로 정책의 취지가 충분히 구현되지 못하고 있다. 이러한 맥락에서 본 연구는 전환기 교육이 실제 현장에서 어떻게 실천되고 있는지를 탐색하고자 하였다. 교사의 실천 경험이 단순히 개인의 의지나 능력만으로 결정되지 않고, 제도적·구조적 조건, 학교의 협력 문화, 교사 개인의 자발성에 따라 달라질 수 있다는 전제에서 출발하여, 서로 다른 학교급 연계 맥락에서 교사들의 전환기 교육 실천 경험을 비교·분석하였다. 이에 따라 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 연구 문제 1. 각 연계 유형에서 교사들의 전환기 교육 실천 경험은 어떠한가? 연구 문제 2. 연계 유형과 학교급에 따라 전환기 교육 실천은 어떻게 달라지는가? 연구 문제 3. 전환기 교육 실천에 영향을 미치는 구조-문화-행위자 요인은 어떻게 상호작용 하는가? 이론적 배경으로 Archer(1995, 2003)의 형태 발생론적 접근과 Giddens(1984)의 구조화 이론, Priestley 외(2015)의 교사 주체성(teacher agency) 개념을 검토하였다. 이를 통해 전환기 교육 실천을 구조적 요인, 문화적 요인, 행위자 요인의 상호작용으로 파악하고자 하였다. 연구 방법으로는 다중사례연구(multiple case study)를 채택하였다. 연구 참여자는 초등교사 14명, 중등교사 14명으로 총 28명이며, 학교급 연계 맥락에 따라 네 가지 유형으로 구분하였다. A 유형은 물리적·제도적으로 분리된 일반학교, B1 유형은 연구학교로 지정되었던 통합학교, B2 유형은 연구학교 지정 없이 운영되는 통합학교, C 유형은 물리적으로 분리되어 있으나 자발적 교사학습공동체를 통해 연계를 시도하는 교사들로 구성되었다. 연구 문제 1의 분석 결과, 네 유형의 교사들은 각기 다른 맥락에서 전환기 교육을 경험하고 있었다. A 유형의 교사들은 제도적 지원이 부재한 상황에서 개인의 경험에 의존한 실천을 이어갔으며, 필요성은 인식하면서도 구체적 방법을 알지 못해 어려움을 겪고 있었다. B1 유형의 교사들은 연구학교 3년간 다양한 연계 프로그램을 운영했으나, 연구학교 종료 후 대부분의 프로그램이 중단되는 경험을 하였다. B2 유형의 교사들은 연구학교 지정 없이도 개교 초기부터 형성된 교사 간 협력을 바탕으로 다양한 연계 활동을 지속하고 있었다. C 유형의 교사들은 학교 경계를 넘어 연합 교사학습공동체에서 다른 학교급 교사들과 소통하며 각자의 교실에서 실천을 만들어가고 있었다. 연구 문제 2의 비교 분석에서는 네 유형 간 공통점과 차이점을 도출하였다. 공통점으로, 모든 유형의 교사들이 전환기 교육의 필요성을 인식하고 있었으며, 제약 속에서도 나름의 방식으로 실천을 이어가고 있었다. 학교급별로는 초등교사들이 주로 학생들이 중학교에서 겪을 변화에 대비시키는 관점에서, 중등교사들은 입학한 학생들이 새로운 환경에 적응하도록 돕는 관점에서 전환기 교육을 이해하고 있었다. 차이점으로, 실천의 범위와 지속가능성에서 유형 간 차이가 나타났다. A 유형에서는 주로 개인 수준의 실천에 머물렀고, B1 유형에서는 제도적 지원 종료와 함께 실천이 약화되었다. 반면 B2 유형에서는 교사들 간 일상적 소통과 협력 속에서 실천이 지속되고 있었고, C 유형에서는 물리적 분리에도 불구하고 자발적 연합을 통해 서로의 학교급에 대한 이해를 넓혀가고 있었다. 이러한 비교 분석 결과, 각 유형의 실천 양상은 '제도적 기반의 유무'와 '교사 자발성의 정도'라는 두 축에서 서로 다른 위치를 차지하고 있음이 드러났다. 연구 문제 3의 분석에서는 앞선 유형별 경험과 비교 분석 결과를 바탕으로 구조-문화-행위자 요인이 어떻게 상호작용 하는지를 분석하였다. 분석 결과, 세 요인은 일방향적 인과관계가 아닌 순환적 상호작용의 관계에 있었다. 구조는 문화 형성의 조건이 되고, 문화는 교사 실천을 매개하며, 교사의 실천은 다시 구조와 문화에 영향을 미치는 양상이 나타났다. 이러한 상호작용의 방향과 성격은 유형에 따라 다르게 나타났다. A 유형에서는 구조적 기반의 부재 속에서 교사들이 개별적으로 실천을 시도하지만 지속되기 어려운 양상이, B1 유형에서는 구조적 지원이 있었으나 교사들의 내적 동기화가 충분히 이루어지지 않아 지원 종료 후 실천이 약화되는 양상이 관찰되었다. 반면 B2 유형에서는 구조적 기반 위에서 교사들의 자발적 해석과 협력이 결합되어 실천이 지속되는 양상이, C 유형에서는 구조적 기반 없이도 교사들의 자발적 연합이 새로운 실천의 토대를 만들어가는 양상이 나타났다. 특히 B1 유형과 B2 유형의 비교에서, 동일한 통합학교 구조에서도 교사들이 그 구조를 어떻게 해석하고 활용하느냐에 따라 실천의 양상이 달라질 수 있음이 확인되었다. 이러한 분석 결과를 종합하여 전환기 교육 실천의 변화 과정을 두 가지 모형으로 제시하였다. 첫째, '변화 모형'은 제도적 조건이 동일하더라도 교사의 해석과 문화적 맥락에 따라 다른 결과가 나타나는 과정, 초·중등의 분리된 관점이 협력을 통해 통합적 관점으로 수렴되는 과정을 보여준다. 둘째, '순환 메커니즘'은 구조가 문화를 조건화하고, 문화가 실천을 매개하며, 실천이 다시 구조에 영향을 미치는 순환적 과정을 제시한다. 연구 결과를 토대로 정책적 제언을 도출하였다. 첫째, 초·중 연합 교사학습공동체를 정규 유형으로 인정하고 활동 시간을 공식 업무로 보장하는 방식의 제도적 지원이 고려될 수 있다. 둘째, 학교가 전환기 교육 프로그램을 자율적으로 설계·운영할 수 있는 재량권 부여가 필요하다. 셋째, 초·중 교사가 함께 참여하는 연수 프로그램이 상호 이해 증진에 기여할 수 있다. 넷째, 개인 실천에서 학년 협력, 학교급 연계로 이어지는 점진적 접근이 현실적이다. 본 연구의 학술적 의의는 다음과 같다. 첫째, 전환기 교육을 교사 실천을 중심으로 탐색하고, 서로 다른 맥락에서의 경험을 비교·분석하였다. 둘째, 구조-문화-행위자의 상호작용이라는 관점에서 전환기 교육 실천의 복합적 양상을 파악하고자 하였다. 셋째, 동일한 제도적 조건에서 상이한 결과가 나타나는 과정을 분석함으로써 제도와 실천의 관계에 대한 이해를 확장하였다. 실천적으로는 현장 교사들에게 다양한 맥락에서의 실천 사례를 제시하고, 교육정책 수립에 참고할 수 있는 시사점을 도출하였다. 본 연구는 전환기 교육 실천이 제도적 조건뿐 아니라 학교의 협력 문화와 교사의 자발성에 따라 다양한 양상으로 나타남을 확인하였다. 네 유형의 사례 분석을 통해 구조-문화-행위자의 상호작용이 전환기 교육 실천에 어떻게 영향을 미치는지를 탐색하였으며, 이러한 분석이 향후 전환기 교육정책과 실천에 시사점을 제공할 수 있기를 기대한다.;The transition from elementary to middle school represents a critical period in student development. During this time, students experience physical and emotional changes alongside increased academic demands, new behavioral expectations, and the reorganization of social relationships. Students who struggle to adapt during this transition may experience declining academic achievement, diminished self-efficacy, and psychological instability. The concentration of school dropout rates during transition periods underscores the need for educational attention to this stage. Teachers are central to the practice of transition education. However, Korea's segmented school system and the binary structure of elementary and secondary teacher preparation programs have chronically perpetuated weak curriculum articulation, making it structurally difficult for teachers to share understanding of each other's educational contexts and students' developmental stages. Although the 2022 Revised National Curriculum explicitly addressed transition education at the national level and established career-linked transition education, its policy intentions have not been fully realized in schools due to teachers' excessive workloads and difficulties in cross-level collaboration. In this context, the present study sought to explore how transition education is actually practiced in schools. Starting from the premise that teachers' practical experiences are shaped not solely by individual will or ability but also by institutional and structural conditions, collaborative school culture, and teachers' voluntariness, this study compared and analyzed teachers' experiences of transition education practice across different school-level linkage contexts. Accordingly, the following research questions were established: Research Question 1: What are teachers' experiences of transition education practice in each linkage type? Research Question 2: How does transition education practice differ by linkage type and school level? Research Question 3: How do structural, cultural, and agency factors interact in influencing transition education practice? The theoretical background drew on Archer's (1995, 2003) morphogenetic approach, Giddens's (1984) structuration theory, and Priestley et al.'s (2015) concept of teacher agency. Through this lens, the study sought to understand transition education practice as an interaction among structural, cultural, and agency factors. A multiple case study methodology was employed. Participants comprised 28 teachers?14 elementary and 14 secondary?categorized into four types based on school-level linkage contexts. Type A consisted of general schools that are physically and institutionally separated. Type B1 comprised integrated schools that had been designated as research schools. Type B2 included integrated schools operating without research school designation. Type C consisted of teachers from physically separated schools who attempted linkage through voluntary teacher learning communities. Analysis of Research Question 1 revealed that teachers across the four types experienced transition education in distinctly different contexts. Teachers in Type A continued their practice relying on personal experience in the absence of institutional support, recognizing the need for transition education yet struggling without knowledge of concrete methods. Teachers in Type B1 implemented various linkage programs during the three-year research school period but experienced the discontinuation of most programs after the designation ended. Teachers in Type B2 sustained diverse linkage activities based on inter-teacher collaboration that had formed since the school's founding, even without research school designation. Teachers in Type C communicated with teachers from other school levels in cross-school teacher learning communities, developing practices within their own classrooms. The comparative analysis for Research Question 2 identified commonalities and differences across the four types. As a commonality, teachers in all types recognized the necessity of transition education and continued their practices in their own ways despite constraints. By school level, elementary teachers primarily understood transition education from the perspective of preparing students for changes they would face in middle school, while secondary teachers approached it from the perspective of helping newly enrolled students adapt to their new environment. As for differences, variations emerged in the scope and sustainability of practice across types. In Type A, practice remained largely at the individual level. In Type B1, practice weakened with the termination of institutional support. In contrast, Type B2 showed sustained practice through everyday communication and collaboration among teachers, while Type C demonstrated teachers broadening their understanding of each other's school levels through voluntary association despite physical separation. This comparative analysis revealed that each type's practice patterns occupied different positions along two axes: the presence or absence of institutional foundation and the degree of teacher voluntariness. The analysis for Research Question 3 examined how structural, cultural, and agency factors interact, building on the findings from the type-specific experiences and comparative analysis. The analysis revealed that the three factors were not in a unidirectional causal relationship but rather in a cyclical interaction. Structure conditions culture formation, culture mediates teacher practice, and teachers' practice in turn influences structure and culture. The direction and nature of these interactions varied by type. In Type A, teachers attempted practice individually amid the absence of structural foundation, but sustainability proved difficult. In Type B1, structural support existed, but insufficient internalization of motivation among teachers led to weakened practice after support ended. In Type B2, teachers' voluntary interpretation and collaboration combined with the structural foundation to sustain practice. In Type C, teachers' voluntary association created a foundation for new practice even without structural support. The comparison between Types B1 and B2, in particular, confirmed that even within the same integrated school structure, practice patterns can differ depending on how teachers interpret and utilize that structure. Synthesizing these findings, the study proposed two models of the change process in transition education practice. First, the "change model" illustrates how different outcomes emerge from identical institutional conditions depending on teachers' interpretations and cultural contexts, and how the separate perspectives of elementary and secondary teachers converge toward an integrated perspective through collaboration. Second, the "cyclical mechanism" presents the cyclical process in which structure conditions culture, culture mediates practice, and practice influences structure. Based on the findings, policy recommendations were derived. First, institutional support could be considered in the form of recognizing elementary-secondary joint teacher learning communities as an official type and guaranteeing activity time as official duties. Second, schools need discretionary authority to design and implement transition education programs autonomously. Third, professional development programs in which elementary and secondary teachers participate together could contribute to mutual understanding. Fourth, a gradual approach progressing from individual practice to grade-level collaboration to cross-level linkage appears realistic. The academic contributions of this study are as follows. First, it explored transition education centering on teacher practice and compared experiences across different contexts. Second, it sought to understand the complex aspects of transition education practice from the perspective of structure-culture-agency interaction. Third, by analyzing the process through which different outcomes emerge under identical institutional conditions, it extended understanding of the relationship between policy and practice. In practical terms, the study presented examples of practice in various contexts for teachers in the field and derived implications that may inform educational policy development. This study confirmed that transition education practice manifests in diverse patterns depending not only on institutional conditions but also on schools' collaborative culture and teachers' voluntariness. Through the analysis of four types of cases, the study explored how the interaction of structure, culture, and agency influences transition education practice, with the hope that this analysis may offer implications for future transition education policy and practice. Thu, 01 Jan 2026 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274309 2026-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/265936 Title: 중국 소학교 학부모교육 프로그램 개발을 위한 교육과정 숙의 사례연구 Ewha Authors: 황은경 Abstract: 본 연구는 중국 소학교 학부모의 교육적 관여 증진을 위한 학부모교육 프로그램을 개발하기 위해 학부모집단의 집단숙의(Group Deliberation)를 통한 신조의 구축과 이들의 집단숙의 참여경험 양상을 살펴본 사례연구이다. 본 연구에서는 학습자 중심의 학부모교육 프로그램을 개발하기 위해 숙의적 접근 방식을 사용하였다. 이 학부모들이 집단숙의 과정에서 드러낸 교육신념을 공유하고 합의한 신조(Platform)는 총 4개로 구축되었다. 또한 신조의 구축을 위해 집단숙의에 참여한 경험이 학부모들에게는 의미 있는 학습경험이 되었으며, 이들이 학부모로서의 성숙으로 나아가는 일환이 되었다. 이는 집단숙의 방식을 통한 신조의 구축이 개발자로 참여하는 자들에게 교육적 방편으로서 기능할 수 있다는 것을 의미한다(McCutcheon, 2002). 이에 본 연구의 연구문제는 다음과 같다. 1. 중국 소학교 학부모들이 집단숙의를 통해 구축한 신조는 어떠한가? 1) 이 중국 소학교 학부모집단이 인식한 기존 학부모교육 프로그램의 문제와 자녀교육의 어려움은 무엇인가? 2) 이 중국 소학교 학부모집단이 집단숙의를 통해 구축한 신조는 어떠한가? 2. 이 중국 소학교 학부모집단이 참여한 집단숙의 진행과정은 어떠하였으며, 이 과정에서 이 학부모들이 경험한 것은 어떠한가? 1) 이 학부모집단의 집단숙의 진행과정은 어떠하였는가? 2) 이 학부모들이 학부모교육 프로그램 개발 신조 구축을 위해 참여한 집단숙의 경험 양상은 어떠한가? 본 연구는 중국 소학교 학부모교육 프로그램 개발을 위한 신조를 구축하고, 이학부모들의 집단숙의 참여경험에 대한 양상을 살펴보는 사례연구로써 다음과 같은 연구방법을 사용하였다. 본 연구의 참여자는 중국의 소학교 학부모 8명으로서 본 연구의 집단숙의를 통해 학부모교육 프로그램 개발을 위한 신조 구축에 직접 참여하였다. 연구기간은 2022년 8월부터 2023년 1월까지 비대면 온라인 방식(ZOOM)으로 집단숙의(총 8회기)와 개인심층면담을 수행하였다. 본 연구에 사용된 질적 자료는 연구자가 교육과정 전문가로서 집단숙의에 함께 참여하여 수집하였다. 이를 통해 수집한 주요 자료는 집단숙의 모임의 영상과 녹음자료, 개인면담 녹음자료의 미디어 자료와 집단숙의 전사자료, 개인 면담자료, 집단숙의 후 소감문, 활동지, 과제, 집단숙의 현장일지, 연구자저널 등의 문서자료이다. 질적 자료 분석은 먼저, 연구자가 직접 분류하여 정리하고 반복적으로 읽으면서 연구문제와 관련된 의미 있는 자료를 발췌하였다. 다음으로 그 발췌한 자료를 전사작업, 메모작업, 개방코딩, 심층코딩을 거쳐 마지막으로 범주화하는 질적 자료 분석 과정을 통하여 분석하였다(김영천, 2014). 이와 같은 분석을 통하여 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 1. 중국 소학교 학부모들이 집단숙의를 통해 구축한 신조는 어떠한가? 첫째, 이 중국 소학교 학부모집단이 인식한 기존 학부모교육의 문제는 1) 일방적인 전달과 주입식 방식, 2) 단회적 교육방식, 3) 실제적 적용과 실천의 문제, 4) 학부모의 교육신념에 부합하지 않는 내용이다. 이 중국 소학교 학부모집단이 인식한 자녀교육의 어려움은 1) 학부모의 가부장적인 가정교육 경험의 영향으로 인한 자녀와의 갈등, 2) 가정교육과 학급 교사의 권위주의적인 교육방식과의 갈등, 3) 학부모의 교육신념과 전체주의적인 공교육제도와의 갈등, 4) 사회적 관계에서 느끼는 소외감과 무력감이다. 둘째, 이 학부모집단이 학부모교육 프로그램을 개발하기 위해 구축한 신조를 요약하면 다음과 같다. 1) 이 학부모집단이 구축한 신조는 학부모와 자녀에 대한 존재론적인 접근에 기반한 정체성에 대한 이해로부터 출발한다. 2) 이 학부모집단이 구축한 신조는 가정이 자녀교육의 근본임을 전제하고 가정의 지도자인 학부모를 자녀교육의 주체로 삼는다. 3) 이 학부모집단이 구축한 신조는 학부모가 지식교육 중심의 공교육제도에 대해 분별하고 감독할 수 있도록 하며, 자녀의 신체적, 정서적 건강에 더 많은 관심을 가질 수 있도록 해야 한다. 4) 이 학부모집단이 구축한 신조는 학부모가 사회적 환경을 올바르게 인식하고 건전한 사회적 관계를 형성할 수 있도록 도와야 한다. 2. 이 중국 소학교 학부모집단이 참여한 집단숙의 진행과정은 어떠하였으며, 이 과정에서 이 학부모들이 경험한 것은 어떠한가? 첫째, 이 중국 소학교 학부모집단이 참여한 집단숙의 진행과정을 살펴보면 다음과 같다. 1) 오리엔테이션(집단숙의 준비기)은 이 학부모집단이 학부모교육 프로그램 개발 신조 구축을 위한 숙의를 촉진하기 위하여 기초적인 교육과정 이론과 숙의에 대한 미니강의를 진행하였다. 2) 도입 및 적응기(문제현상과 원인 인식기)는 학부모교육 프로그램을 개발하기 위한 신조를 구축하기에 앞서 문제현상과 원인을 인식하는 단계로써 탐색적 숙의 양상이 드러났다. 3) 안정기(구축 과정기)는 학부모교육 프로그램을 개발하기 위한 신조를 구축하는 단계로써 안정적이고 적극적인 숙의 양상이 드러났다. 4) 합의 및 종결기(신조 확정기)는 전체 진답숙의를 종결하는 단계로써 교육과정 설계를 마무리하기 위해 협력적 숙의 양상이 드러났다. 둘째, 이 중국 소학교 학부모들의 학부모교육 프로그램 개발 신조 구축을 위한 집단숙의 참여경험 양상을 살펴보면 다음과 같다. 1) 학부모 개인의 변화를 살펴보면, 이 학부모들은 교육에 대한 거시적인 관점을 생성하였다. 이는 교육에 대한 궁극적인 목적을 명확히 인식하고 자녀교육에 대한 능동적인 역할을 수행하게 하였다. 2) 자녀교육에서의 변화를 살펴보면, 자녀교육에 대한 교육관 재정립의 중요성을 인식하고, 자신의 교육관을 수정하였다. 이를 통해 학부모로서 주체성을 갖고 가정중심의 교육적 관여를 강화하였다. 또한 자녀의 사회정서적 발달을 위한 교육적 관여를 실천하는 태도와 방식을 부모중심에서 자녀중심으로 전환하였다. 3) 학교와 지역사회에 대한 변화를 살펴보면, 학부모로서 가정교육을 중심으로 학교교육을 이해하고 협력적인 관계 형성의 중요성을 인식하였다. 또한 이 학부모들은 대인관계에 있어서 긍정적인 변화가 있었으며, 지역사회에도 긍정적인 영향력을 미치고자 하였다. 그리고 이 학부모들은 중국의 사회문화적 맥락을 고려하는 학부모교육에 대한 관심을 갖게 되었다. 나아가 이들은 지속적으로 학부모교육 프로그램을 개발하고 실행하기 위한 자조모임을 형성하였다. 이상의 연구결과를 바탕으로 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 이 중국 소학교 학부모집단은 학부모의 교육적 관여를 증진하기 위한 학부모교육 프로그램 개발을 위해 학부모의 정체성을 재확립하고 자녀교육에 대한 주체성 강화를 강조하는 신조를 구축하였다. 즉 학습자의 사회문화적 맥락을 잘 반영하여 구축되었다는 것을 의미한다. 이 신조는 먼저 학부모가 자녀교육의 주체라는 인식에서 출발하였다. 특히 학부모가 가정중심으로 자녀의 사회정서적인 발달을 위한 학부모교육 프로그램 개발에 중점을 두는 신조를 구축하였다. 또한 학부모로서 교육을 둘러싸고 있는 환경을 폭넓게 이해하고 적극적으로 사회적 관계를 맺을 필요를 반영하는 프로그램의 개발 신조를 도출하였다. 이는 전통사회와 현대사회의 단절된 듯한 중국의 사회문화적 상황에서 혼란을 겪는 학부모들이 올바른 정체성을 확고히 하고 자녀교육의 주체로서 학교와 지역사회 관계까지 고려한 학부모교육 프로그램이 필요하다는 개발자로서의 인식을 갖게 되었다는 것을 의미한다. 둘째, 이 학부모들의 학부모교육 프로그램 개발 신조 구축을 위한 집단숙의 참여경험은 이들에게 교육에 대한 거시적인 관점을 생성하게 하였다. 이 학부모들이 생성한 거시적인 관점은 프로그램 개발을 위한 신조를 구축하는 과정에서 형성되었다. 이러한 관점의 생성은 자신들의 교육적 상황을 현실적으로 이해하게 하였으며, 변함없는 현실적 환경으로 인한 위축감과 자녀교육의 어려움을 재해석하게 하였다. 이는 학부모들이 능동적인 학부모의 역할을 수행하게 하였으며, 자녀의 교육적 관여에 있어서 적극적으로 해결방안을 모색하고 실천하게 하였다. 또한 이 학부모들의 교육적 안목을 성장시켰을 뿐만 아니라, 학교교육과의 동등한 관계 안에서 주체성을 갖고 협력하는 데 있어서 자신감을 갖게 하였다. 이는 이 학부모들의 교육적 관여가 증진되었다는 것을 의미한다. 셋째, 이 중국 소학교 학부모집단의 숙의 과정은 의미 있는 학습경험이 되었으며, 자조모임의 역할을 하였다. 이러한 숙의 집단으로서의 자조모임은 이 학부모들이 확고한 교육신념에 근거하여 주체적이고 능동적인 교육자로서의 역할을 지속하는데 필요한 사회적 지지를 제공하는 역할을 하였다. 이 숙의 집단은 숙의하는 과정에서 학부모들 간의 상호작용을 통해 문제를 공유하고 공감과 위로를 받았다. 이 학부모집단은 신조를 구축하는 숙의 과정에서 집단이 공유한 문제의식에 근거하여 방안을 모색하고 합의를 도출하면서 집단지성을 형성하였다. 이 학부모집단 사례와 같은 강한 교육신념을 가진 학부모들에게는 이러한 자조모임의 역할이 더욱 중요하다는 것을 의미한다. 이에 본 연구자는 향후 중국 소학교 학부모교육의 프로그램 개발에 대하여 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 학부모교육 프로그램은 학습자인 학부모가 개발 과정에 직접 참여하는 것이 중요하다. 학습자인 학부모가 개발자로 참여하여 실제적인 필요를 반영하도록 해야 한다. 또한 기존에 개발된 학부모교육 프로그램도 학습자인 학부모들이 재구성할 수 있는 기회를 제공할 필요가 있다. 왜냐하면 성인학습자인 학부모는 스스로 학습할 수 있기 때문이다. 즉, 학부모들에게 단순한 정보를 제공하는 것보다는 자신의 교육신념에 근거하여 주체적으로 자녀교육에 대한 교육적 관여를 수행할 수 있도록 해야 한다. 둘째, 우리나라 다문화가정의 학부모를 위한 학부모교육 프로그램 개발에 있어서 그들의 사회문화적 맥락을 고려하기 위해 학습자가 직접 참여할 수 있는 개발방식을 활용한 실증적 연구가 수행되어야 한다. 셋째, 우리나라와 같은 유교 문화권에 있는 중국의 교육문화에 대해 구체적으로 이해할 수 있도록 중국의 기초 교육에 대한 연구가 필요하다. 비록 양국의 사회문화적 맥락이 다르지만 이를 통해 우리나라의 교육이 갖고 있는 문제를 객관적인 타자의 관점에서 볼 수 있으며, 양국의 교육문화 교류 확장에 기여할 수 있을 것이다. ;This study is a case study that examines the development of a platform through group deliberation among parent groups and their experience of participation in group deliberation. The purpose for is to develop a parental education program for enhancing the educational involvement of Chinese elementary school parents. In this study, a deliberative approach was utilized to develop a parental education program that is learner-centered. A total of four platforms were established in which these parents shared and agreed on educational beliefs revealed in the process of group deliberation. Furthermore, participating in group deliberation to construct a platform was a meaningful learning experience for the parents, as it also contributed to their maturation as parents. This means that the construction of a platform through group deliberation can function as an educational intervention for those participating as developers(McCutcheon, 2002). Based on this, the research problem of this study goes as follows. 1. What is the nature of the platform constructed by Chinese elementary school parents through group deliberation? 1) What are the problems perceived by Chinese elementary school parent group regarding existing parental education programs and the difficulties in children's education? 2) What is the nature of the platform that was constructed with group deliberation by the Chinese elementary school parent group? 2. How was the process of group deliberation in which the Chinese elementary school parent group participated, and what did they experience during this process? 1) How was the process of group deliberation conducted by this group of parents? 2) What is the parent group's experience of participating in group deliberation, that aimed to create a platform for developing parental education programs? This research is a case study that aims to construct a platform for the development of parental education programs in Chinese elementary schools, as well as examine the experiences of parent's participation in group deliberation. The following research methods were used in this study. The participants of this study were eight Chinese elementary school parents who directly participated, through group deliberation, in the construction of a platform for developing a parental education program. The study was conducted with group deliberations (a total of eight sessions) and individual in-depth interviews from August 2022 to January 2023 using an online method (ZOOM). The qualitative data used in this study were collected by the researcher who participated in group deliberations as an education curriculum specialist. The primary data collected through this process included audio and video recordings of the group deliberation sessions, audio recordings of individual interviews, transcripts of group deliberations, individual interview data, reflection essays after group deliberations, activity sheets, assignments, field journals on group deliberation sessions, and researcher journals. The analysis of qualitative data involved several steps. Firstly, the researcher directly categorized and organized the data and repeatedly read through it to extract relevant data related to the research problem. Then, the extracted data underwent transcription, memoing, open coding, and in-depth coding processes, followed by the final step of categorization in the qualitative data analysis process (Kim, Young-cheon, 2014). Summarizing the results of this study through such analysis, the following can be concluded. 1. What is the nature of the platform constructed by Chinese elementary school parents through group deliberation? Firstly, the issues perceived by this group of Chinese elementary school parents regarding existing parental education are as follows: 1) One-sided delivery and indoctrination approach, 2) One-time educational methods, 3) Problems with practical application and implementation, and 4) Contents that do not align with parent's educational beliefs. The difficulties in child education perceived by this group of Chinese elementary school parents go as follows: 1) Conflicts with children due to parent's experience with patriarchal family education, 2) Conflicts with authoritarian teaching methods in both home education and classroom education, 3) Conflicts between parent's educational values and the totalitarian public education system, and 4) Feelings of exclusion and powerlessness experienced in social relationships. Secondly, the platform constructed by the parent group for the development of a parental education program can be summarized as the following. 1) The platform constructed by the parent group roots from an understanding on the identity of the parent and child, based on an ontological approach. 2) The platform created by the parent group recognizes the fundamental role of the family in child education and positions the parents as the leaders of their children's education. 3) The platform constructed by the parent group allows parents to discern and oversee the knowledge-centered public education system and encourage them to be more involved in the physical and mental health of their children. 4) The platfrom created by the parent group helps parents develop a propoer understanding of the social environment and establish healthy social relationships. 2. How was the process of group deliberation in which the Chinese elementary school parent group participated, and what did they experience during this process? Firstly, an examination on the progress of the group deliberation process in which the Chinese elementary school parent group participated, goes as follows. 1) Orientation (preparation for group deliberation) included a mini lecture on the fundamental educational theories and deliberation with the purpose of accerelating parent's deliberation on developing a parent education program as well as constructing a platform. 2) The Introduction and adaptation phase(problem identification and cause recognition phase) involved identifying problems and their underlying causes as an exploratory stage prior to constructing the platform for the development of the parental education program. 3) The Stabilization phase (construction process phase) revealed a stable and proactive pattern of deliberation, as it aimed to construct the platform for the parental education program. 4) The agreement and conclusion phase (platform finalization phase) was the concluding stage of the overall deliberation process that emphasized collaborative deliberation to finalize the design of the education curriculum. Secondly, an examination on the experiential aspects of the Chinese elementary school parents' participation, through group deliberation, on the development of the parental education program platform goes as follows. 1) Regarding individual changes in parents, these parents developed a macroscopic perspective on education, clarifying their understanding on the ultimate goals of education and taking an active role in their children's education. 2) In terms of changes in child education, parents recognized the importance of redefining their educational beliefs on child education, and modified their own educational perspectives. This allowed them to strengthen their leadership as parents and enhance educational involvement centered around family. Furthermore, they transitioned their attitude and method from a parent-centered approach to a child-centered approach in practicing educational involvement for their children's socio-emotional development. 3) In regards to changes in schools and local communities, parents gained a deeper understanding on school education through a focus on home education and recognized the importance of fostering cooperative relationships. They also experienced positive changes in interpersonal relationships and aimed to have a positive influence on the local community. Also, these parents developed an interest in parental education considering the socio-cultural context of China. Moreover, they formed self-help groups to continue developing and implementing parental education programs. Based on the research findings, the conclusions of this study are as follows. Firstly, the Chinese elementary school parents' group deliberation process led to the construction of a platform that emphasizes the reestablishment of parental identities and empowers parental leadership on children's education. The aim for this was to construct a parent education program that improves parent's educational involvement. Thus, this paradigm was effectively designed to reflect the socio-cultural context of the learners. This platform first began with the perspective that parents are the key agents in their children's education. Particularly, the parents constructed a platform that developed a parental education program which centered socio-emotional development of children around the family. Furthermore, it derived a platform for program development that implements the need for parents to have a broad understanding of the educational environment and actively engage in social relationships. This signifies that parents, who may experience confusion in the fragmented socio-cultural landscape between traditional and modern Chinese society, must firmly define their identity. Also, parents gain a developer's perspective on the parental education program which considers their role as leaders in their children's education, including their relationship with schools and the local community. Secondly, the participation of these parents in the group deliberation process for the development of parental education programs has provided a macroscopic perspective on education for these parents. This was formed during the process of constructing the platform for program development. The creation of such a perspective has enabled parents to understand their educational situation realistically and reinterpret the sense of distress caused by the unchanging realistic environment and the difficulties in child-rearing. It has empowered the parents to actively perform their role as proactive parents and actively seek and implement solutions for their children's educational involvement. Moreover, it has not only broadened their educational vision but also instilled confidence in them to assert their leadership and collaborate with schools on an equal footing. This signifies an enhancement in their educational involvement. Thirdly, the deliberation process of the Chinese elementary school parent group has been a meaningful learning experience and has served as a support group. As a support group, this deliberative community has played a role in providing the necessary social support for these parents to sustain their proactive and active role as educators based on their firm educational beliefs. Within this deliberative group, parents shared problems, and received empathy and encouragement through interactions. The group formed collective intelligence by seeking solutions and reaching consensus based on the shared awareness of the problems during the process of constructing the platform. For parents with strong educational beliefs, such as this parent group, the role of such support groups has become even more crucial. The researcher would like to propose the following suggestions for the future development of parent education programs in Chinese elementary schools. Firstly, it is important for parent education programs to involve parents as learners directly in the development process. Parent learners should participate as developers to ensure that the programs reflect their actual needs. Additionally, there is a need to provide opportunities for parent learners to restructure existing parent education programs. This is because adult learners, who are parents in this case, are capable of self-directed learning. Therefore, rather than simply providing parents with information, efforts should be made to enable them to actively engage in educational involvement regarding their children's education based on their own educational beliefs. Secondly, in the development of parent education programs for multicultural families in South Korea, empirical research utilizing a development approach that allows learners to directly participate should be conducted to consider their sociocultural context. Thirdly, there is a need for research on China's elementary education to gain a specific understanding of China's educational culture within the Confucian cultural sphere, similar to South Korea. Although the sociocultural contexts of both countries may differ, such research would enable an objective perspective on the issues faced by South Korean education and contribute to the expansion of educational and cultural exchanges between the two countries. Sun, 01 Jan 2023 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/265936 2023-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/265857 Title: 초등학교 담임교사 상담활동 경험의 특징과 의미에 관한 연구 Ewha Authors: JIN, CHUN LAN Abstract: The purpose of this study is to examine the unique characteristics revealed in the counseling experiences of elementary school homeroom teachers and determine their significance. To achieve this, the study was designed as phenomenological research that considers the unique essence of experiences in certain patterns observed among groups with shared experiences. The Research participants were purposively selected, consisting of nine homeroom teachers. These teachers held more than five years of teaching experience and had direct or indirect counseling experience with lower, middle, and upper grade students. Based on the three-stage interview structure proposed by Seidman(2016), an in-depth interview questionnaire was constructed, and data was collected through one-on-one interviews. The collected data was processed according to the phenomenological research analysis process proposed by Kim Young-cheon (2013). Meaning units related to the research topic were selected and encoded, and through repetitive reflection on theme extraction, 17 sub-themes and seven main themes were derived from the final 230 meaning units. In summary, the characteristics and meanings uncovered by the counseling activities of elementary school homeroom teachers go as follows. When a new semester begins, the research participants prioritize classroom management goals. Additionally, the process of classroom management lead to counseling activities which support the individual growth of students as members of the classroom. The research participants set classroom counseling goals through a "educational philosophy lens" and focused on ensuring stable classroom participation from all members throughout the process of running the classroom. These research participants are in a favorable position to closely perceive students' problems within the classroom management process. By creating counseling relationships when required in the classroom, the research participants are able to assist in solving student’s problems and prevent further issues from arising. The research participants were engaged in the task of conceptualizing cases, in which they collected various information about students within the classroom context to understand the conditions and situations of students. This is because the focus is on assessing whether the students are doing well in their classroom life, therefore all classroom students are included as subjects of case conceptualization. The research participants' case conceptualization skills were implemented based on the teachers' intuition in the classroom context and personal, unique formats of counseling tools were utilized. Through this process, information related to classroom life was gathered, and the collected student information was able to serve as evidence for the collaboration process with families and the specialized guidance counselor. The research participants focused more on counseling activities that supported the "development" of students in the classroom. Additionally, since individual problems also affect other members of the classroom, the research participants always took into consideration both the individual students and the entire class, and counseling activities held the most significant impact on the socialization of students. Research participants felt the need for preventive measures that manage serious emotional and behavioral problems including self-harm, interference with academic performance, and infliction of harm to others. Throughout this process, the research participants play an important role in connecting parents and the specialized guidance counselor. The counseling interventions of the research participants can be divided into individual and group educational aspects. Counseling activities focused on the individual can be categorized into cognitive and emotional approaches. The cognitive approach aimed to enhance students' decision-making skills by helping them gain self-awareness, understanding of others, and knowledge on appropriate behavioral alternatives. The emotional approach aimed to help students to form a positive self-concept within a safe relationship. This was accomplished through positive acceptance and respect. Since the language abilities of elementary school students have not fully developed, the research participants utilized their own counseling intervention strategies during the counseling process to assist them. On the aspect of group educational activities, there were also strategies that connected counseling topics to the lessons and demonstrated desirable actions within the educational activity process. Through these approaches, they aimed to promote all students' development as "creative problems solvers" in cognitive, emotional, and social aspects. The research participants' experiences regarding the termination of counseling activities indicated that the activities naturally came to an end when the academic year concluded. However, they acknowledged that counseling activities continued throughout the one-year duration of their role as the homeroom teacher. This was due to the fact that students were still in the process of development, and their problems persisted in various situations. Even when student issues were resolved, the participants felt the need for ongoing attention and management for preventive purposes. As the homeroom teachers, the counseling experiences of the research participants bear the following meanings. Counseling activities related to students have a positive impact on their socialization. The research participants observed that through counseling activities, students formed positive emotional connections with the teacher, their peers, and the school, fostering a sense of class unity. Furthermore, by providing support in overcoming the challenges of 'growing pains' in the process of growth, counseling activities play a crucial role in leading the classroom community harmoniously. Counseling activities also served as opportunities for the homeroom teacher to enhance their personal qualities and traits as a professional. Through counseling, the participants reaffirmed their existential purpose as a "meaningful person" to the students. They aimed to fulfill their responsibility as teachers who positively influence students' lives through empathy, understanding, acceptance, and patience. Moreover, their perspectives transformed from trying to be an all-knowing teacher who bears the sole responsibility for the classroom, to fostering a collaborative classroom atmosphere with the students. Based on the aforementioned research findings, the conclusions of this study are as follows. First, the counseling activities of the research participants take place within the classroom context and are based on the personal practical theories formed through the teacher’s educational philosophy and teaching experience in the classroom management process. The professional competence of the research participants in their personal aspects acts as a crucial factor in connecting the students in the classroom, more so than their specialized knowledge and strategies in counseling. They develop their own expertise in counseling based on their personal practical theories as teachers within the classroom context. Such expertise in counseling by homeroom teachers should be respected and reevaluated from a new perspective and approach that considers the classroom context and goes beyond a prescriptive view. Second, the counseling activities of the participants focuses on a part of classroom management that aims to maintain a harmonious classroom environment for all students, rather than solely addressing individual problems. The ability to conduct preventive counseling activities for all students in the classroom is both an advantage and a key characteristic of the homeroom teacher. In order to enhance such classroom counseling activities, it is necessary for the school system to share the responsibility of the homeroom teacher and provide systematic support, thereby strengthening common preventive interventions. Third, the counseling activities of the research participants go beyond simply solving students' problems. They provide an opportunity for positive growth for both the students and the teacher themselves in the classroom. Therefore, the counseling activities of the homeroom teacher require a shift in perception at a macro level, which clarifies the role of the counselor and the direction of counseling activities. Based on the research findings above, the following suggestions are proposed to enhance and strengthen the counseling activities of elementary school homeroom teachers. First, in order to enhance the counseling activities of homeroom teachers, there is a need for training that highlights professional competence in two aspects. This includes a philosophical aspect based on an understanding of children, as well as a moral aspect based on interaction with students. Second, the counseling expertise of elementary school homeroom teachers exhibits different aspects compared to those of the specialized guidance counselor. The professional competence of the homeroom teacher in counseling is developed through their educational philosophy and teaching experience in the classroom context. It is important to encourage and recognize the teacher's personal practical theories in this aspect. Therefore, there is a need to research and support various tools, supplementary strategies, theoretical interventions, and educational activity strategies for counseling, taking into account the structural characteristics of the classroom, through diverse case studies. Third, the stage of elementary school requires an approach that focuses on both development and preventive aspects. Counseling in elementary schools should not only provide support through post-intervention measures but also move towards a direction of general and preventive support that assists homeroom teachers in their counseling activities. Therefore, it is necessary to examine the meaning of support within the systems that elementary school homeroom teachers can utilize. Fourth, based on this study, there is a need for further research on the professional competence of homeroom teachers in counseling within the classroom context. As a follow-up study, it is proposed to conduct research on the development of a model for classroom counseling activities based on the homeroom teachers' personal practical theories.;본 연구는 초등학교 담임교사의 상담활동 경험에서 드러나는 고유한 특성을 살피고, 그 의미를 밝히는 데 목적이 있다. 이를 위해 경험을 공유한 집단들이 보이는 일정한 패턴들에서 그 경험의 고유한 본질이 있다고 보는 현상학적 연구로 설계하였다. 연구참여자들은 초등학교 담임 경력 5년 이상인 교사들과 직·간접적으로 저학년, 중학년, 고학년의 상담활동 경험이 있는 담임교사 9명을 목적적 표집을 통해 선정하였다. Seidman(2016)이 제시한 3단계 면담구조에 근거하여 심층 면담 질문지를 구성하였으며 1:1 면담을 통해 자료를 수집하였다. 수집된 자료는 김영천(2013)의 현상학적 연구 분석과정 절차를 따라 처리하였다. 연구 주제와 관련된 의미 단위들을 선별하여 부호화하고, 주제추출의 반복적 성찰 과정을 통해 최종 230개의 의미 단위에서 17개 소주제와 7개 대주제를 도출하였다. 초등학교 담임교사의 상담활동 양상에서 드러난 특징과 의미를 요약하면 다음과 같다. 새 학기가 시작되면 연구참여자들은 학급경영 목표를 우선순위에 두고 학급 구성원으로서 학생 개개인의 성장을 돕는 상담활동은 학급경영과정에서 시작된다. 연구참여자들은 ‘교육철학 렌즈’로 학급 상담활동 목표를 세우고 있었으며 학급을 운영해 가는 과정에서 전체 구성원의 안정적 학급 참여에 초점을 두고 있었다. 연구참여자들은 학급 경영과정에서 학생들의 문제를 가장 가까이에서 인지하는 유리한 위치에 있다. 학급에서 필요할 때마다 상담관계를 형성함으로써 학생들의 문제해결을 돕고 예방할 수 있다. 연구참여자들은 학급 맥락에서 학생들의 다양한 정보들을 모아 학생의 상태나 상황을 파악하는 사례개념화 작업을 하고 있었다. 이는 학생들이 학급 생활을 잘하고 있는지 확인하기 위한 것에 초점을 두고 있기 때문에 학급 모든 학생이 사례개념화 대상에 포함된다. 연구참여자들의 사례개념화 기술은 학급 맥락에서 교사의 직감에 근거한 방법으로 실천되고 있었으며 자신만의 독특한 양식의 상담활동 소도구를 활용하기도 한다. 이를 통해 학급 생활 중심의 정보들을 얻을 수 있으며 수집된 학생들의 정보는 가정과 전문상담교사와의 협력 과정에서 근거자료로 활용될 수 있었다. 연구참여자들은 학급에서 학생들의‘성장’을 지원하는 상담활동에 더 초점을 두고 있었다. 또한, 개인의 문제는 학급 다른 구성원에게도 영향을 미치기 때문에 연구참여자들은 학생 개인과 학급 전체 집단을 항상 함께 고려하고 있었으며 상담활동은 학생들의 사회화에 가장 많은 영향을 미치고 있었다. 자신의 신체에 상처를 입히거나 학업 수행에 영향을 미치고, 타인에게 피해를 주는 심각한 ‘정서·행동’의 문제는 더욱 악화하지 않도록 하는 예방적 조치가 필요함을 느꼈으며 그 과정에서 연구참여자들은 학부모와 전문상담교사를 연결하는 중요한 역할을 담당한다. 연구참여자들의 상담활동 개입은 개인과 집단 교육활동 측면으로 나뉠 수 있다. 개인에 초점을 둔 상담활동은 인지적 접근과 정서적 접근으로 나뉠 수 있다. 인지적 접근은 학생들이 자기이해, 타인이해, 바람직한 행동방안을 알게 됨으로써 의사 결정 능력을 길러 주는 데 초점이 있었다. 정서적 접근은 학생들로 하여금 긍정적 수용과 존중을 경험하도록 함으로써 안전한 관계 속에서 긍정적 자아개념을 형성하도록 돕고자 하였다. 초등학생은 아직 언어 능력이 충분히 발달하지 않았기 때문에 상담 개입 과정에서 연구참여자들은 자신만의 상담활동 보조 전략을 활용하고 있었다. 집단 교육활동의 측면에서 수업과 연결하여 교육활동 과정에 상담주제를 다루거나 바람직한 행동을 보여주는 전략도 있었다. 이를 통해 모든 학생들이 인지적·정서적·사회적 측면에서 ‘창의적 문제해결사’가 되도록 촉진하고자 하였다. 상담활동 종결에 대한 연구참여자들의 경험은 학년이 마치면 자동으로 종결을 맞이하게 되지만 학급을 맡은 1년 동안은 상담활동이 지속되는 과정이라고 하였다. 이는 학생들이 아직 발달과정에 있으므로 학생들의 문제가 다양한 상황에서 반복되고, 문제가 해결될지라도 예방을 위한 지속적인 관심과 관리가 필요함을 느끼고 있었다. 담임교사로서 연구참여자들의 상담활동 경험은 다음과 같은 의미를 갖는다. 학생과 관련하여 상담활동은 학생들의 사회화에 긍정적 영향을 미친다. 연구참여자들은 상담활동을 통해 학생들이 교사와 학급 또래관계, 학교에 긍정적 정서를 느끼는 학급 유대감을 형성하는 것을 느꼈다. 또한, 성장 과정에서의 ‘성장통’을 온전히 극복하도록 도움으로써 학급 공동체를 화목으로 이끄는 의미가 있다. 상담활동은 담임교사로서 자신의 인격적 자질을 증진하는 기회가 되기도 하였다. 연구참여자들은 상담활동을 학생들에게 ‘의미 있는 타인’으로서 자신의 존재론적 의미를 재확인하였고 공감, 이해, 수용, 인내 등의 노력을 통해 학생들의 삶에 긍정적으로 영향을 미치는 교사로서의 소명에 충실히 하고자 하였다. 또한, 학급에서 전지전능한 교사, 모든 것을 오로지 교사의 책임으로만 이끌어 가고자 했던 관점에서 학생들과 함께 협력적인 학급 분위기를 만들어 가고자 하는 관점으로 변화하게 되었다. 이상의 연구결과를 바탕으로 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 연구참여자들의 상담활동은 학급 맥락에서 이루어지며 학급경영 과정에서 교사 나름의 교육철학과 교직 경험을 통해 형성된 개인적 실제적 이론에 근거한다. 연구참여자들의 인격적 측면으로서의 전문성은 상담에 대한 전문지식과 전략보다 학급 학생들을 연결하는 중요한 요인으로 작용하며, 학급 맥락에서 교사의 개인적 실제적 이론에 근거하여 자신의 상담활동 전문성을 개발하고 있다. 이와 같은 담임교사의 상담활동 전문성은 존중돼야 하며 그동안 처방적 관점에서 벗어나 학급 맥락을 고려한 새로운 관점과 방법으로 재조명 되어져야 한다. 둘째, 연구참여자들의 상담활동은 개인의 문제해결 보다 학급경영의 일환으로 학급 전체 학생들의 원한만 학급 생활 유지에 초점을 둔다. 학급 모든 학생들 대상으로 예방적 차원의 상담활동을 수행할 수 있는 것은 담임교사의 장점이자 주요 특징이다. 이와 같은 학급 상담활동이 활성화되기 위해서는 학교 제도적 차원에서 담임교사의 책임을 분담하고 체계적 지원을 통해 보편적 예방적 개입을 강화하여야 한다. 셋째, 연구참여자들의 상담활동은 단순히 학생들의 문제를 해결하는 것에 그치지 않는다. 학급에서 학생과 교사 자신에게 긍정적 성장의 기회가 되므로 담임교사의 상담활동은 거시적 관점에서 상담자 자신의 역할과 상담활동 방향을 구체화하는 인식 전환이 필요하다. 이상과 같은 연구결론을 통해 초등학교 담임교사의 상담활동을 활성화하고 역량을 강화하기 위해 다음과 같은 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 담임교사의 상담활동을 향상하기 위해서는 아동 이해를 기반으로 한 철학적 측면과 학생과의 상호작용을 기반으로 한 인성적 측면으로서의 전문성이 강조되는 연수가 필요하다. 둘째, 초등학교 담임교사의 상담활동 전문성은 학교 전문상담교사와는 다른 양상을 보인다. 담임교사의 상담활동 전문성은 교사의 교육철학과 교직의 경험을 통해 개발되므로 교사의 개인적 실제적 이론 측면에서 격려되고 인정될 필요가 있다. 따라서 학급이라는 구조적 특성을 고려한 상담활동 소도구, 상담활동 보조전략, 상담 이론적 개입, 교육활동 전략들이 다양한 사례를 통하여 연구되어 지원될 필요가 있다. 셋째, 초등학교 시기는 성장과 예방적 측면으로서의 접근이 필요하다. 초등학교에서의 상담은 사후 개입을 통한 지원뿐만 아니라 담임교사의 학급 상담활동을 지원하는 보편적이고 예방적 지원 방향으로 나아가야 한다. 이를 위해 초등학교 담임교사가 할 수 있는 시스템에서 지원의 의미를 살펴보는 것이 필요하다. 넷째, 본 연구를 토대로 학급 맥락에서의 담임교사 상담활동 전문성에 관한 연구들이 수행될 필요가 있으며 후속 연구로 담임교사의 개인적 실제적 이론에 근거한 학급 상담활동 모형개발 연구를 제안한다. Sun, 01 Jan 2023 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/265857 2023-01-01T00:00:00Z