https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/171466 Sat, 04 Apr 2026 15:19:12 GMT 2026-04-04T15:19:12Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272502 Title: 통계포스터 제작 프로젝트 수업에서 나타난 초등학생의 통계적 소양 양상 Ewha Authors: 최성아 Abstract: In modern society, the advancement of big data and artificial intelligence has led to an overwhelming amount of information, making the ability to accurately analyze and interpret data increasingly important. However, students in South Korea face difficulties in the field of statistics, highlighting the need for educational improvement. Statistics education aims not only to teach calculations but also to develop statistical knowledge and reasoning skills. To achieve this, it is crucial to experience the entire statistical problem-solving process, from question formulation and data collection to data analysis and interpretation of results. Making statistical posters provides an effective learning method to experience this process in practice. The purpose of this study is to analyze the statistical literacy of sixth-grade elementary students during a project-based statistical poster making lesson. To this end, the following research questions were established: First, what patterns of statistical literacy are observed in students during the project process (question formulation, data collection, data analysis, and result interpretation)? Second, how do students’ levels of statistical literacy differ before and after the project? This study established a theoretical background by reviewing prior research on statistical problem-solving processes, statistical literacy, project-based learning, and the curriculum domain of ‘Data and Chance.’ The study subjects were 25 sixth-grade students from one class at I Elementary School in Seongbuk-gu, Seoul. A project-based learning class appropriate for this study was developed following project-based learning design procedures. The class consisted of three stages: preparation and planning, inquiry execution, and presentation and evaluation. Students conducted a project titled “Our Story Told Through Statistics.” To identify students’ patterns of statistical literacy during the project, the researcher analyzed class activity sheets, student outputs, reflection essays, and teacher observation logs. Additionally, pre- and post-tests on statistical literacy were conducted to assess changes before and after the project. Paired-sample t-tests were used for quantitative analysis, and qualitative interpretations were made for changes in item responses. The results indicated that, regarding the first research question, students’ statistical literacy mainly manifested within familiar content areas, while errors or lack of literacy elements appeared in unfamiliar content. In particular, affective components such as critical attitudes were observed only limitedly during the data analysis phase and were barely evident during question formulation or data collection. Among knowledge components, understanding of variability was insufficient. This suggests that statistical problem-solving was overly focused on the data analysis stage, and the concept of variability, as well as affective components, were not systematically addressed. Therefore, to fully develop statistical literacy, it is necessary to provide balanced instruction across all stages of statistical problem-solving, systematically addressing both knowledge and affective elements. Regarding the second research question, analysis of statistical literacy levels before and after the project revealed that the project-based statistical poster creation class had a positive effect on students’ statistical literacy. Most students showed improvement in understanding statistical concepts, representation, and interpretation after the class. Especially, more refined and in-depth thinking was observed in areas such as sample representativeness, graph construction, understanding of the mean, data-based interpretation, and critical judgment of statistical information. This suggests that students naturally cultivated statistical literacy by experiencing the entire statistical problem-solving process—formulating question, collecting data, analyzing data, and interpreting results. This study is meaningful in that it designed a project-based statistical poster creation class, analyzed knowledge and affective elements of statistical literacy exhibited during the class, and quantitatively and qualitatively compared statistical literacy levels before and after the class. Through this, the study concretely identified changes in students’ thinking processes and provided educational implications for fostering statistical literacy. However, a limitation of this study is that it did not directly clarify how the experience of the statistical problem-solving process in the poster creation class influenced students’ cognitive changes. Therefore, future research should explore the relationship between the performance of statistical problem-solving and statistical literacy levels in greater depth. Additionally, the analytical framework for statistical literacy elements should be developed and refined to be applicable across various teaching and learning contexts, necessitating continuous follow-up studies.;현대 사회는 빅데이터와 인공지능의 발전으로 방대한 정보가 쏟아지고 있으며, 이를 올바르게 분석하고 해석하는 능력이 중요하다. 그러나 이러한 시대적 흐름과는 달리, 우리나라 학생들은 정보의 정리와 분석 등을 다루는 통계 영역에서 여전히 많은 어려움을 겪고 있다. 이에 따라 통계교육의 중요성이 꾸준히 강조되고 있으며, 통계교육의 목적은 통계적 지식과 기술을 넘어서 통계적 추론과 사고 능력까지 포괄하는 의미의 통계적 소양 함양에 있다. 통계적 소양은 문제 설정, 자료 수집, 자료 분석, 결과 해석으로 이어지는 통계적 문제해결 과정을 실제로 경험하는 가운데 길러질 수 있다. 따라서 통계포스터 제작 프로젝트 수업은 학생들이 이러한 통계적 문제해결 과정을 직접 수행함으로써, 통계적 소양을 기를 수 있는 의미 있는 기회를 제공한다. 이에 본 연구에서는 학생들이 통계적 문제해결 과정을 경험할 수 있도록 통계포스터 제작 수업을 실시하고, 그 과정에서 나타나는 통계적 소양의 양상과 수업 전후의 통계적 소양 수준을 분석하고자 한다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 프로젝트 수행 과정(문제 설정, 자료 수집, 자료 분석, 결과 해석)에서 나타난 학생들의 통계적 소양 양상은 어떠한가? 둘째, 프로젝트 수행 전후에 나타난 학생들의 통계적 소양 수준은 어떠한가? 연구 문제를 수행하기 위해 통계적 문제해결 과정, 통계적 소양, 프로젝트 기반 학습, ‘자료와 가능성’ 영역의 교육과정에 대한 선행 연구를 고찰하여 이론적 배경을 마련하였다. 연구 대상은 서울시 성북구에 위치한 I초등학교 6학년 1개 학급의 25명 학생으로 선정하였으며, 프로젝트 기반 학습 설계 절차에 따라 본 연구에 적합한 수업을 개발하였다. 수업은 준비 및 계획, 탐구 실행, 발표 및 평가의 단계로 구성되었으며, 학생들은 ‘통계로 담아내는 우리 이야기’를 주제로 프로젝트 과제를 수행하였다. 연구자는 프로젝트 수행 과정에서 나타난 통계적 소양 양상을 파악하기 위해 수업 중 활동지, 산출물, 소감문, 교사의 관찰 일지 등을 활용하여 분석하였다. 또한 프로젝트 수행 전후의 통계적 소양 수준 변화를 파악하기 위해 통계적 소양 사전, 사후 검사를 실시하고, 대응표본 t-검정을 통해 분석하였으며, 문항별 응답의 변화를 질적으로 해석하였다. 연구 결과를 종합해보면, 첫 번째 연구 문제에서 학생들의 통계적 소양 양상은 주로 학습하거나 익숙한 내용에 국한되어 나타났으며, 익숙하지 않은 내용에 대해서는 오류를 보이거나 소양 요소가 드러나지 않았다. 특히 비판적 태도와 같은 성향 요소는 자료 분석 단계에서만 제한적으로 나타났고, 문제 설정이나 자료 수집 단계에서는 거의 드러나지 않았다. 지식 요소 중에서는 변이성에 대한 이해가 부족했다. 이는 통계적 문제해결 과정 단계 중 자료 분석 중심으로 편중되게 다루어왔고, 통계적 소양의 요소 중에서도 변이성 개념을 체계적으로 다루지 않기 때문인 것으로 해석된다. 따라서 통계적 소양의 온전한 발달을 위해서는 통계적 문제해결의 전 과정을 균형 있게 지도하고, 각 단계에서 지식, 성향 요소를 체계적으로 다루는 교육적 접근이 필요함을 시사한다. 두 번째 연구 문제에서 프로젝트 수행 전후의 통계적 소양 수준을 분석한 결과, 통계포스터 제작 프로젝트 수업은 학생들의 통계적 소양 향상에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 대부분의 학생들이 수업 후 표본의 대표성, 그래프 작성, 평균의 개념 이해, 수치에 기반한 해석, 통계 정보에 대한 비판적 판단 등에서 보다 정교하고 깊이 있는 사고가 드러났다. 이는 학생들이 문제를 설정하고, 자료를 수집, 분석하며, 결과를 해석하는 통계적 문제해결 전 과정을 실제로 경험함으로써 통계적 소양을 자연스럽게 함양한 것으로 해석된다. 본 연구는 통계포스터 제작 프로젝트 수업을 설계하여, 수업 과정 중 드러나는 통계적 소양의 지식 요소와 성향 요소의 양상을 분석하고, 수업 전후의 통계적 소양 수준을 양적, 질적으로 비교하였다. 이를 통해 학생들의 사고 변화를 구체적으로 확인하고 통계적 소양의 함양을 위한 교육적 시사점을 제시한 데에 의의가 있다. 하지만 본 연구는 통계적 문제해결 과정에 기반한 통계포스터 제작 수업 경험이 학생들의 사고 변화에 어떠한 방식으로 작용했는지를 직접적으로 밝히지 못했다는 점에서 한계가 있었다. 따라서 향후 연구에서는 통계적 문제해결 수행 과정과 통계적 소양 수준 간의 관계를 심층적으로 탐색할 필요가 있다. 또한, 통계적 소양 요소를 분석하기 위한 분석틀 역시 특정 맥락에 국한되지 않고 다양한 교수·학습 상황에 적용 가능한 형태로 개발·보완되어야 하며, 이를 위한 지속적인 후속 연구가 요구된다. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272502 2025-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/271136 Title: 동적 기하 소프트웨어를 활용한 사각형 수업에서 나타난 초등학생의 도형 이해와 기하 학습 수준에 관한 연구 Ewha Authors: 곽지영 Abstract: 수학 교과에서 디지털·인공지능 환경 변화에 대응하고 미래 사회가 요구하는 역량 함양을 위해 공학적 도구와 디지털 기술을 교수·학습에 활용하고 적용하는 것은 필수적이다. 여러 공학적 도구 중 동적 기하 소프트웨어는 구체적인 조작 활동과 비형식적인 탐구 활동이 중요한 도형 영역에 효과적으로 활용될 수 있다. 동적 기하 소프트웨어가 제공하는 역동적인 기하 환경은 학생의 도형에 대한 이해와 기하 학습 수준을 향상시키며 나아가 공간 감각 능력의 발달에도 도움이 되기 때문이다. 본 연구의 목적은 초등학교 4학년 2학기 ‘사각형’ 단원을 대상으로 동적 기하 소프트웨어 중 GeoGebra를 활용한 수업을 실행하였을 때 학생들의 도형에 대한 이해와 기하 학습 수준이 어떠한 양상으로 변화하는지를 파악하는 것이다. 이를 위해 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, GeoGebra를 활용한 초등 도형 수업을 실행했을 때 학생들의 도형에 대한 이해는 어떠한가? 둘째, GeoGebra를 활용한 초등 도형 수업을 실행했을 때 학생들의 기하 학습 수준은 어떠한가? 셋째, GeoGebra를 활용한 초등 도형 수업에서 나타나는 학생들의 도형에 대한 이해와 기하 학습 수준의 관계는 어떠한가? 이에 본 연구에서는 도형에 대한 이해, 기하 학습 수준, 동적 기하 소프트웨어의 활용, 수학과 교육과정의 도형 영역, 평면도형 지도, 사각형 단원에 대한 선행연구를 바탕으로 이론적 배경을 살펴보았다. 연구 대상은 경기도 시흥시에 위치한 B 초등학교 4학년 1개 학급의 26명의 학생들로 선정하였으며, 동적 기하 소프트웨어를 수업에 효과적으로 활용하기 위해 수업 내용은 기존 교과서의 내용을 최대한 반영하고자 하였다. 그리고 사각형 단원에서 핵심적인 학습 내용을 배우는 차시에 대해 개념 학습 모형을 적용하였고 구체적인 학습 활동은 ‘관찰 및 분류하기, 조작 및 탐구하기, 정의하기, 작도하기’로 구성하여 진행하였다. 도형에 대한 이해의 변화를 살펴보기 위하여 수업 전 삼각형 단원 내용으로 구성된 사전 도형 이해력 검사가 진행되었고, 수업 후 사각형 단원 내용으로 구성된 사후 도형 이해력 검사를 실시하였다. 두 검사 결과가 통계적으로 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 SPSS를 활용한 대응표본 t 검정을 실시하여 분석하였다. 또한, 도형에 대한 이해의 양적인 해석에 대한 보완으로 도형 이해 분석틀과 GeoGebra 결과물, 활동지, 수업 녹화 자료, 수업 소감문, 교사의 관찰 일지 등을 활용하여 도형에 대한 이해 정도의 변화를 분석하였다. 한편, 기하 학습 수준의 변화를 살펴보기 위해 수업 전후로 동일한 검사지를 활용하여 van Hiele 기하 학습 수준 검사를 실시하였다. 이를 바탕으로 사전 기하 학습 수준별로 학생들의 기하 학습 수준이 어떻게 변화하였고 개별 학생의 구체적인 문항에 대한 정답률과 오답률에 어떠한 변화가 있는지도 살펴보았다. 마지막으로 도형에 대한 이해 정도와 기하 학습 수준 사이의 상관관계를 살펴보기 위하여 SPSS를 활용한 Pearson 상관관계 분석이 이루어졌다. 연구 결과를 종합해보면, 첫 번째 연구 문제에서 학생들의 도형에 대한 이해는 차시가 진행됨에 따라 비슷한 수준을 유지하거나 향상되었다. 이는 GeoGebra를 활용한 도형 학습이 도형에 대한 이해에 긍정적인 효과가 있는 것으로 해석될 수 있다. 또한 GeoGebra의 활용은 도형에 대한 이해의 하위 영역인 개념 이해, 성질 이해, 작도력에도 유의미한 영향을 끼쳤다. GeoGebra의 다양한 기능은 도형 개념을 형성하고 도형의 성질을 탐구하고 검증하는데 유용하게 활용되었으며 학습 내용 사이의 연결성을 강화하고 학습의 전이를 가능하게 하였다. 특히 GeoGebra를 통해 도형에 대한 이해의 각 하위 영역이 상호 영향을 끼치는 것을 발견할 수 있었으며, 이는 도형 학습에서 도형의 개념, 성질, 작도가 유기적으로 관계를 맺고 있다는 것을 알려준다. 두 번째 연구 문제에서 학생들의 기하 학습 수준은 차시가 진행됨에 따라 비슷한 수준을 유지하거나 향상되었다. 이는 GeoGebra를 활용한 도형 수업이 학생들에게 다양한 기하적 경험을 제공함으로써 학생의 사고 수준 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다는 것으로 해석될 수 있다. 특히 역동 기하 소프트웨어의 도형의 변하지 않는 부분을 유지하면서 다른 모양으로 변형할 수 있는 다양성과 역동성이 학생의 사고를 자극하고 기하적 사고 수준 향상을 촉진하였다. 또한 GeoGebra의 활용은 교과서 수준과 학생들의 기하 학습 수준 사이의 차이를 줄어들게 하여 학생이 교육과정상의 내용을 더욱 잘 이해할 수 있도록 하였고, 비연속적으로 기하 학습 수준에 도달한 학생들이 연속적으로 수준에 도달하는데 도움이 되었다. 세 번째 연구 문제에서 도형에 대한 이해 정도와 기하 학습 수준은 양의 상관관계를 가지고 있었다. 즉, 학생의 도형에 대한 이해가 높을수록 기하 학습 수준도 높다는 것이다. 그러나 도형에 대한 이해가 낮지만 상대적으로 기하 학습 수준이 높은 경우가 있었는데, 이는 학생의 디지털 기술 활용 능력이 낮아 GeoGebra를 활용한 도형 이해 활동을 제대로 수행하지 못하였기 때문에 발생한 경우였다. 따라서 공학적 도구를 활용한 수업을 설계할 때 학생의 디지털 기술 수준 차이가 함께 고려되어야 할 것이다. 본 연구는 동적 기하 소프트웨어를 활용한 도형 수업이 학생의 도형에 대한 이해와 기하 학습 수준에 미치는 영향을 살펴보았으며, 학생이 도형을 탐구하고 이해하는 과정을 심층적으로 분석하고 기하 학습 수준에 따른 학생의 반응을 분석하였다는 점에서 의미가 있다. 그러나 본 연구는 동적 기하 소프트웨어의 활용이 도형의 개념과 성질 이해와 같은 인지적 측면에 끼치는 영향만 살펴보았기 때문에 소프트웨어의 활용이 사회적, 정의적 측면에 끼치는 영향을 살펴보는 것도 의미 있을 것이다. 또한 수학과의 다른 영역에 동적 기하 소프트웨어를 적용할 때 학생들의 수학 교과 역량에 끼치는 영향을 살펴보는 것을 제안함으로써 향후 학생 중심의 도형 학습을 설계하는데 도움이 될 것으로 기대하는 바이다.;In mathematics, it is essential to utilize and apply engineering tools and digital technologies to teaching and learning in order to respond to changes in the digital and AI environment and develop capabilities required in future society. Among various engineering tools, dynamic geometry software can be effectively used in geometric areas where concrete manipulation activities and informal exploration activities are important. The dynamic geometry environment provided by dynamic geometry software improves students’ understanding of shapes and geometry learning level, and further contributes to the development of spatial sense(Yunsin Kwon, Seonglim Ryu, 2013). The purpose of this study is to determine how students' understanding of shapes and their level of geometry learning change when a class using GeoGebra, a dynamic geometry software, is implemented for the 'Square' unit in the second semester of the fourth grade of elementary school. To this end, this study set the following research questions. First, what is students’ understanding of shapes when conducting elementary geometry classes using GeoGebra? Second, what is the students' geometry learning level when conducting elementary geometry classes using GeoGebra? Third, what is the relationship between students' understanding of shapes and their level of geometry learning in elementary geometry classes using GeoGebra? Accordingly, this study examined the theoretical background based on previous research on understanding of shapes, geometry learning level, use of dynamic geometry software, geometry area of ​​mathematics curriculum, planar geometry map, and square unit. The subjects of the study were 26 students from one fourth-grade class at B Elementary School located in Siheung-si, Gyeonggi-do. In order to effectively utilize dynamic geometry software in class, the class content was intended to reflect the content of existing textbooks as much as possible. In addition, the conceptual learning model was applied to the lesson of learning the core learning contents in the square unit, and the specific learning activities consisted of ‘observing and classifying, manipulating and exploring, defining, and constructing’. To examine changes in understanding of shapes, a pre-shape comprehension test consisting of the contents of the triangle unit was conducted before class, and a post-shape comprehension test consisting of the contents of the square unit was conducted after class. In order to determine whether there was a statistically significant difference between the two test results, a paired-samples t test was performed and analyzed using SPSS. In addition, as a supplement to the quantitative interpretation of understanding of shapes, changes in the degree of understanding of shapes were analyzed using the shape understanding analysis framework, GeoGebra results, activity sheets, recorded class materials, class impressions, and teacher observation logs. Meanwhile, to examine changes in geometry learning level, the van Hiele geometry learning level test was conducted using the same test sheet before and after class. Based on this, it is examined how students' geometry learning levels changed by prior geometry learning level and what changes there were in the correct and incorrect response rates for individual students' specific questions. Lastly, Pearson correlation analysis was conducted using SPSS to examine the correlation between the degree of understanding of shapes and the level of geometry learning. To summarize the research results, in the first research question, students' understanding of shapes was maintained at a similar level or improved as the study progressed. This can be interpreted as learning shapes using GeoGebra has a positive effect on understanding of shapes. Additionally, the use of GeoGebra had a significant impact on concept understanding, property understanding, and drawing ability, which are sub-areas of understanding of shapes. GeoGebra's various functions were useful in forming geometric concepts and exploring and verifying the properties of shapes, strengthening the connection between learning contents and enabling the transfer of learning. In particular, through GeoGebra, we were able to discover that each sub-area of ​​understanding of shapes influences each other, which shows that the concept, properties, and construction of shapes are organically related in shape learning. In the second research question, students' geometry learning level was maintained at a similar level or improved as the study progressed. This can be interpreted to mean that geometry classes using GeoGebra had a positive effect on improving students' thinking levels by providing them with a variety of geometric experiences. In particular, the diversity and dynamism of dynamic geometry software, which allows shapes to be transformed into different shapes while maintaining unchanging parts, stimulated students' thinking and promoted improvement in the level of geometric thinking. In addition, the use of GeoGebra reduced the gap between the textbook level and students' geometry learning level, allowing students to better understand the contents of the curriculum, and helped students who had reached the geometry learning level discontinuously reach the level continuously. In the third research question, there was a positive correlation between the degree of understanding of shapes and the level of geometry learning. In other words, the higher the student's understanding of shapes, the higher the level of geometry learning. However, there were cases where the understanding of shapes was low but the level of geometry learning was relatively high. This occurred because the students were unable to properly perform shape understanding activities using GeoGebra due to their low ability to use digital technology. Therefore, when designing classes using engineering tools, differences in students' digital technology levels should be taken into consideration. This study examined the impact of geometry classes using dynamic geometry software on the understanding of shapes and the level of geometry learning, and it is meaningful in that it analyzed in-depth the process of students exploring and understanding shapes and examined students' responses according to their geometry learning level. However, since this study only examined the impact of the use of dynamic geometry software on cognitive aspects such as understanding the concepts and properties of shapes, it would also be meaningful to examine the impact of the use of the software on social and affective aspects. In addition, it is expected that this study will be helpful in designing student-centered geometry learning in the future by proposing to examine the impact on students' mathematics subject competency when applying dynamic geometry software to other areas of the mathematics department. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/271136 2025-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/271135 Title: 초등학생의 학습자 주도성 함양을 위한 개념 기반 통합교과 교육과정 설계 및 실행 Ewha Authors: 변주영 Abstract: 예측 불가능한 미래 사회 변화의 흐름에 따라 오늘날 학생들에게는 단순히 정보를 알고 기억하는 능력이 아니라 다양한 상황에 대응하고 주어진 문제를 창의적으로 해결하며 주도적으로 삶을 살아가는 역량이 요구되고 있다. 특히, 사회 변화의 역동성이 점차 증가함에 따라 학습자 주도성을 함양하는 것이 중요해지고 있다. 학습자 주도성의 중요성을 인식한 여러 해외 교육과정은 토론·토의, 다양한 질문법이나 학생과 함께 교육을 계획하고 학생에게 책임을 부여하는 등의 방법으로 학습자 주도성 함양에 힘쓰고 있다(최지연, 2023). 이러한 흐름에 맞추어 우리나라 2022 개정 교육과정에서도 불확실한 미래 사회에 대응할 수 있도록 학생들의 변화 대응력을 키우는 교육 체제를 구현해야 함을 언급하며 학습자 주도성을 교육과정 개정의 방향성으로 제시하였다(교육부, 2022). 우리나라 2022 개정 교육과정에서는 학습자 주도성 함양의 방안으로 학생들에게 선택권을 부여하는 것을 제시하고 있는데, 미래 사회에서는 주어진 틀 속에서 정해진 답을 찾는 것이 아니라 자신의 답을 스스로 찾아갈 수 있는 역량을 길러주는 것이 필요하다(조윤정, 2017). 또한, 2022 개정 교육과정에서는 각 교과의 기초적인 지식을 기억하는 것에서 더 나아가 개념적 이해를 중시해야 함을 강조하며 개념적 이해 및 핵심 지식에 중점을 두어 교육과정을 설계할 것임을 발표하였다(구덕회, 이금화, 2023). 선행연구에서는 학생들이 도달하여야 하는 전이 가능한 개념은 다양하고 복잡한 정보와 자료를 분석하고 처리하는 것을 지원할 수 있으므로 교사와 학생이 질문을 적극적으로 활용하여야 함을 강조하고 있다(노진규, 강현석, 2022). 그러나 학생들의 학습자 주도성을 직접적으로 함양할 수 있도록 하는 연구와 학생들이 생성한 질문을 활용하여 단원의 개념적 이해 도달 과정을 살펴본 연구는 거의 이루어지지 않았다. 본 연구에서는 학습자 주도성의 여러 정의와 구성요소들을 바탕으로 학습자 주도성의 의미와 구성요소를 명확히 하고 각 구성요소의 하위 구성요소를 설정하였으며, 학습자 주도성의 출발점이 될 수 있는 질문을 학생들이 스스로 만들어낼 수 있는 질문형성기법을 개념 기반 교육과정에 적용하여 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 통합교과 교육과정을 설계하였다. 또한 설계한 교육과정을 초등학교 2학년 한 학급을 대상으로 적용하여 학생들이 단원을 학습하는 과정과 결과에서 나타나는 여러 가지 특징들을 살펴보았다. 본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 통합교과 교육과정은 어떻게 설계하는가? 둘째, 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 통합교과 교육과정의 실행 과정은 어떠한가? 셋째, 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 통합교과 교육과정의 실행 결과는 어떠한가? 제시한 교육과정의 단원 설계 모델은 초등학교 2학년 통합교과에 적용하였으며 ‘세계 여러 나라의 다양한 문화’ 단원을 새롭게 개발하였다. 학생들은 세 개의 소단원을 통해 세계 여러 나라의 문화 모습에서 발견할 수 있는 공통점과 차이점을 도출하고 문화의 모습이 다른 이유를 살펴보며 서로 다른 문화를 존중해야 한다는 내용을 탐구하였다. 각 소단원의 학습활동에서는 주제 질문을 바탕으로 질문형성기법을 단계적으로 가르치고 학생들이 이를 활용할 수 있는 기회를 제공하였으며 단원 학습에서 기대하는 일반화와 개념적 이해에 도달할 수 있도록 하였다. 또한 학생들이 학습 과정에서 겪는 어려움에 대해 즉각적으로 비계와 피드백을 제공하여 학생들의 학습자 주도성이 향상될 수 있도록 하였다. 이에 더해 학생들이 학습 과정에서 수행하는 활동지, 학습일지, 성찰지, 교사의 관찰 및 면담 자료를 바탕으로 학생들에게 나타나는 특징을 확인하고 분석하였다. 학생들의 학습자 주도성 변화 양상을 토대로 도출해 낸 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정을 실행한 결과, 실행하기 전과 비교하여 학습자 주도성의 구성 요소 중 ‘목적성’이 향상되었다. 둘째, 학생들은 학습자 주도성의 구성 요소 중 ‘책임감 있는 행동’과 관련된 학습활동을 수행하는 것을 제일 어려워했다. 셋째, 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정 실행 결과, 학습자 주도성의 구성 요소 중 ‘성찰’에서 수준이 향상된 학생이 가장 적었다. 넷째, 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정의 단원 설계 모델을 활용하여 개발한 단원 학습 과정을 통해 학생들의 학습자 주도성이 향상될 때에는 한 단계씩 높은 수준으로 향상되었다. 다섯째, 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정의 단원 설계 모델을 활용하여 개발한 단원을 실행한 결과, 학생들의 개념적 이해와 관련하여 의미 있는 성장이 이루어졌다. 이러한 결론을 바탕으로 본 연구에서 제시하는 제언점은 다음과 같다. 첫째, 초등학교 국가 수준 교육과정을 개발할 때, 학생들의 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정을 반영하여 구체적인 학습활동을 제시할 필요가 있다. 둘째, 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정을 통해 학습 활동을 명확히 제시하는 국가 수준 교육과정을 개발하는 것에 더해 학생들의 학습자 주도성을 향상시킬 수 있는 교육과정 단원 설계 모델을 활용하여 학교 혹은 교실 수준에 맞는 교육과정을 개발해야 한다. 셋째, 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정을 활용하여 교육과정을 개발할 때에는 학생들이 학습자 주도성의 구성 요소인 ‘책임감 있는 행동’과 관련된 지속적인 학습활동을 수행하는 것이 도움이 된다. 넷째, 학습자 주도성 함양을 위해 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정을 활용하여 교육과정을 개발할 때에는 학생들의 학습자 주도성의 구성 요소인 ‘성찰’과 관련된 학습활동을 많이 경험하는 것이 도움이 된다. 다섯째, 추후 본 연구와 같이 질문형성기법을 활용한 개념 기반 교육과정을 설계하고 실행하는 교사는 사전에 학생들의 학습자 주도성 수준을 측정하고 개별 학생의 학습자 주도성 수준에 맞는 맞춤형 학습활동을 설계하여 제공할 필요가 있다.;The purpose of the study is to define the meaning of student agency and to explore effective ways of developing the curriculum for improving student agency. To reach this goal, the following study questions were presented: first, How is the concept-based curriculum and instruction using question formulation technique for building up student agency developed?, second, How is the concept-based curriculum and instruction using question formulation technique for building up student agency implemented?, third, What are the impacts of the concept-based curriculum and instruction using question formulation technique for building up student agency? Focusing on these questions, ‘student agency’ was conceptualized based on ‘Purposefulness’, ‘Responsible behavior’, and ‘Reflections’. Also, The sub-elements of purposefulness include ‘Goal setting’ and ‘Growth mind-set’, and the sub-elements of responsible behavior include ‘Determination’ and ‘Continuity of effort’. The concept-based curriculum and instruction for improving stdent agency was designed using question formulation technique. Designing the concept-based curriculum and instruction for student agency was done through this following process: Selecting a unit name, Identifying conceptual lenses and question focus, Setting the unit strand, Intertwining materials and concepts within the strand, Write generalizations about expectations from the lesson, Creating guided questions, Knowing what to learn, Checking out key skills, Creating a final evaluation and grading rubric, Designing learning activities. When designing the curriculum, conceptual understanding and question-forming techniques were integrated. The study was conducted focusing on the integrated curriculum of second grade elementary school students. While studying three sub-units, students learned about the culture of various countries, why cultures are different from each other, and how to live with respect for culture. When implementing the curriculum, teacher provided appropriate feedback to students who were having difficulties. In addition, students' activity sheets, learning logs, reflection sheets, and teachers' observation and interview data were used to analyze the results to confirm the degree of fostering student agency. Finally, after implementing a concept-based curriculum and instruction using question formation techniques to foster student agency, how the student agency changed was evaluated. By comparing the pre, post student agency score with t-test, the results showed a statistically significant improvement on developing student agency. However, the improvement of student agency was uneven for all components. There were some components that students found particularly difficult. The conclusions drawn by analyzing the research results are as follows. First, as a result of implementing a concept-based curriculum and instruction using question formulation technique to build up student agency, ‘purposefulness’ among the components of learner initiative improved compared to before implementation. Second, students found it most difficult to carry out learning activities related to ‘responsible behavior’ among the components of student agency. Third, as a result of implementing a concept-based curriculum and instruction using question formulation techniques, the number of students who improved in ‘reflection’ among the components of learner initiative was the least. Fourth, when students' student agency was improved through the unit learning process developed using the unit design model of the concept-based curriculum and instruction using question formulation techniques, it improved to a higher level one level at a time. Fifth, as a result of implementing a unit developed using the unit design model of a concept-based curriculum and instruction using question formulation techniques to develop student agency, meaningful growth was achieved in relation to students' conceptual understanding. Based on these conclusions, the recommendations presented in this study are as follows. First, when developing a national level curriculum for elementary schools, it is necessary to present specific learning activities by reflecting the concept-based curriculum and instruction using question formulation techniques to develop students' student agency. Second, a curriculum appropriate for the school or classroom level must be developed using a curriculum unit design model that can improve students' student agency. Third, when developing a curriculum using a concept-based curriculum and instruction using question formulation techniques to develop student agency, it is helpful for students to carry out continuous learning activities related to 'responsible behavior', a component of student agency. Fourth, when developing a curriculum using a concept-based curriculum and instruction using question formulation techniques to develop student agency, it is helpful for students to experience many learning activities related to ‘reflection’. Fifth, in the future, teachers who design and implement a concept-based curriculum and instruction using question formulation techniques, such as in this study, can measure the level of student agency in advance and provide customized learning activities tailored to the level of student agency of individual students. Lastly, suggestions for follow-up research based on the limitations of this study are as follows. First, a follow-up study was conducted to present the three components of student agency, ‘purposefulness’, ‘responsible behavior’, and ‘reflection’, and specific learning activities that can effectively develop the sub-components of each component. Second, follow-up research is needed to provide appropriate scaffolding and feedback according to the level of student agency of individual students in the process of implementing a concept-based curriculum and instruction using question formation techniques. Third, there is a need to conduct follow-up research targeting students with more diverse environments and tendencies to analyze the process of developing student agency among students and the process of implementing unit learning of a concept-based curriculum and instruction using question formation techniques. Fourth, follow-up research should be conducted to develop an evaluation tool to evaluate the level of student agency development in lower grade elementary school students. In addition, further research needs to be conducted to improve the learning activities of each subject covered in elementary education into student-led learning activities to develop student agency. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/271135 2025-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/271134 Title: 개념 간의 연결을 적용한 원리 탐구 수업에서 나타나는 초등학생의 분수 연산 감각에 관한 연구 Ewha Authors: 김민우 Abstract: 수학은 기반이 되는 내용과 새롭게 확장 및 더해진 내용들 사이에는 자연스럽게 선후 관계가 형성되는 계통성의 특징을 가진 학문이다(NCTM, 2000; 도종훈, 2017; 장혜원, 2016). 이러한 수학의 계통성을 인식하는 학생들에게 새로운 수학적 개념과 형식적 알고리즘은 무지성으로 암기하는 대상이 아닌 이전에 학습한 개념에서 한 단계에 나아간 개념이 된다. 그리고 이러한 수학의 계통성은 수학과 관련한 내용을 서로 잇거나 관계를 맺게 하는 특성인 수학적 연결성, 그 중에서도 수학 내의 개념, 원리, 법칙, 절차, 표현 등의 요소들 간의 연결을 통해 새로운 수학적 개념을 파악하는 수학 내적 연결을 통해 이해될 수 있다. 그러나 학교 현장에서 학생들이 이러한 수학의 내적 연결성을 인지하고 활용하는 데에는 어려움이 있다(김보라, 2011; 노은환 외, 2018; 임재훈, 2023; 전평국, 박혜경; 2003). 또한 분수 나눗셈은 6학년 2학기 수와 연산 영역에 해당하는 내용 요소로서 초등학교 1학년에서부터 학습한 수에 대한 내용이 집대성되는 단원임에도 불구하고 계산 원리에 대한 탐구나 이해보다는 형식적 알고리즘을 기계적으로 적용하는 학생이 많다. 따라서 수학 내적 연결을 적용한 수업을 통해 학생들이 선수 학습 개념의 유용성을 느끼고 활용하며 수학적 계산 원리를 이해할 필요가 있다. 본 연구는 수학 내적 연결성 요소 중 개념 간의 연결을 적용하여 원리 탐구 수업을 개발하여 및 적용하고 이 수업이 초등학교 6학년 학생들의 분수 나눗셈 연산 감각에 미치는 효과를 확인하는 데 그 목적이 있다. 이러한 연구 목적에 따라 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 수학 내적 연결성 요소 중 개념 간의 연결을 적용한 원리 탐구 수업에서 나타난 학생들의 수학 내적 연결의 양상은 어떠한가? 2. 수학 내적 연결성 요소 중 개념 간의 연결을 적용한 원리 탐구 수업 후에 진행된 수학적 성찰 과정에서 나타난 분수 나눗셈 연산 감각의 수준 및 내적 연결 양상은 어떠한가? 연구 문제를 수행하기 위해 수학 내적 연결성 요소 중 개념 간의 연결을 적용한 원리 탐구 수업을 개발하였고, 학생들의 분수 나눗셈 연산 감각을 측정하기 위한 수학적 성찰지 문항을 개발하였다. 또한 수학적 성찰지 문항 개발에 활용하기 위해 분수 나눗셈 연산 감각 측정 시 기준이 되는 분석틀과 수학 내적 연결 양상을 분석하기 위한 분석 측면과 초점을 마련하였다. 또한 학생들이 분수 나눗셈 문제 해결을 위한 내적 연결 과정에 활용한 수학적 개념을 분류하기 위한 코드를 마련하였으며 분수 연산 감각 및 내적 연결 양상을 판단하기 위한 기준을 마련하였다. 개발한 활동과 문제의 수준 및 내적 연결 양상과 분수 나눗셈 연산 감각 수준 분석에 대한 타당성과 신뢰도를 높이기 위해 전문가 검토를 실시하였고 분석 과정에서 6학년 담임교사 경력이 있는 교사 2인과 초등 수학 교육에 대한 석사 학위 소지자 1인과 논의하였다. 본 연구는 경기도에 소재하고 있는 초등학교 6학년 29명을 대상으로 연구 참여에 대한 동의를 받아 9차시에 걸쳐 정규 교육과정 시간에 진행되었다. 분수 나눗셈 단원에 대하여 수학 내적 연결성 요소 중 개념 간의 연결을 적용한 원리 탐구 수업을 적용한 결과는 다음과 같다. 연구 문제 1과 관련하여 수학 내적 연결성 요소 중 개념 간의 연결을 적용한 원리 탐구 수업에서 나타난 학생들의 수학 내적 연결의 양상을 살펴본 결과는 다음과 같다. 첫째, 분수 나눗셈 계산 원리 이해 과정에서 가장 많이 활용된 개념은 전체-부분으로서의 분수, 동수누감, 자연수 나눗셈, 나눗셈의 성질이었다. 학생들은 분수 나눗셈 계산 원리를 이해하는 과정에서 위의 수학적 개념과의 연결을 가장 많이 시도하였다. 둘째, 비와 비율, 비의 성질, 그래프와 같이 ‘수와 연산’ 영역 외의 영역에 해당하는 수학적 개념과의 연결도 꾸준히 나타났다. 특히 이분모 분수의 나눗셈 상황에서 이들 개념에 대한 연결이 두드러지게 나타나였다. 셋째, 교육과정상 아직 학습하지 않은 후속 내용 요소와의 연결도 등장하였다. 번분수, 제수가 소수인 소수의 나눗셈, 등식의 성질 개념을 활용하여 분수 나눗셈 문제를 해결한 사례를 관찰할 수 있었다. 다음으로 연구 문제 2와 관련하여 수학 내적 연결성 요소 중 개념 간의 연결을 적용한 원리 탐구 수업 후에 진행된 수학적 성찰 과정에서 나타난 분수 나눗셈 연산 감각의 수준 및 내적 연결 양상을 살펴본 결과는 다음과 같다. 첫째, 과반수 이상의 학생에게서 6차시와 9차시에 제시된 공통문항에 대한 정답률이 증가한 변화를 확인할 수 있었다. 그러나 두 차시의 정답률이 모두 100%인 학생을 포함하여 정답률 변화가 없는 학생이 10명, 6차시에 비해 9차시의 정답률이 하락한 학생 2명 또한 존재하였다. 둘째, 같은 분수 나눗셈 상황이더라도 학생들마다 내적 연결에 활용하는 수학적 개념이 상이하다는 것을 발견하였다. 셋째, 분수 나눗셈 원리 이해 수업에서 활용 빈도가 적은 수학적 개념은 수학적 성찰 과정에서 낮은 정답률을 보였다. 대표적으로 분수 나눗셈 계산 원리에 대한 학습 과정에서 분수의 곱셈, 곱셈과 나눗셈의 관계 개념을 활용한 빈도가 적었는데 이와 관련한 수학적 성찰 문항의 정답률이 저조하였다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 본 연구의 결론을 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 수학 내적 연결 중 개념 간의 연결을 강조한 수업은 학생들의 분수 나눗셈에 대한 이해 능력에 긍정적인 영향을 미친다. 수업을 진행할수록 내적 연결 시도 없이 분수 나눗셈 알고리즘을 기계적으로 적용하여 해결하려는 빈도수가 줄어들었고 분수 나눗셈 원리를 설명하는 과정에서 연결한 수학적 개념 및 원리가 다양해졌기 때문이다. 이러한 결과는 관련 선행연구와 종합하여 수학 내적 연결성 요소 중 개념-개념의 연결을 매 차시에 적용하면 수학 개념 이해도가 높아진다고 정리할 수 있다(김상룡, 2019; 김시년, 2000; 김정원, 2017; 황샘이, 2014). 둘째, 형식적 알고리즘에 대한 학습이 나중에 일어날수록 계산 원리를 탐구하고자 하는 호기심과 의지가 증가한다. 이는 신보희, 김자경(2020)의 연구 결과에서 드러난 바와 같이 수를 조작하는 데 있어 창의적이고 효율적인 전략을 사용하던 학생들도 형식적 알고리즘에 익숙해지면 더 이상 수감각을 활용한 비형식적인 방법을 사용하지 않게 된다는 사실과 일치한다. 셋째, 학생들이 분수 나눗셈 계산 원리 이해 과정에서 주로 보이는 오류 유형을 바탕으로 학습 결손을 방지할 수 있다. 학생들이 주로 보이는 오류 유형을 교사가 미리 인지하고 각 유형에 따라 올바른 문제해결 방법을 설명하거나 추가적으로 필요한 수학적 개념을 설명함으로써 학생들의 학습 결손이 누적되는 것을 예방할 수 있다. 이는 안소현, 최창우(2016)의 연구에서 분수 곱셈과 나눗셈의 오류 진단 및 교정을 위한 지도에 대한 연구의 결과와도 뜻을 같이한다. 넷째, 현재 초등학교 6학년 수학과 교육과정에는 포함되지 않았으나 학생들이 충분히 이해할 수 있는 개념 및 원리가 존재한다. 등식의 성질, 번분수 개념, 비의 성질, 제수가 소수인 나눗셈 등을 연결하여 분수 나눗셈 문제를 해결한 사례를 적지 않게 발견할 수 있었다. 본 연구는 초등학교 6학년 분수의 나눗셈 단원을 중심으로 수학 내적 연결성 요소 중 개념 간의 연결을 적용한 원리 탐구 수업 개발하고 이를 학교 현장에 적용하여 초등학생의 분수 연산 감각 수준에 미치는 긍정적인 영향을 확인하였다는 점에서 의의가 있다. 하지만 표본 수가 작고 사전 검사 없이 단원 학습 중간과 단원 학습 이후에만 분수의 나눗셈 연산 감각의 수준을 측정하였다는 점에서 그 효과성을 온전히 입증하는 데에는 어려움이 있다. 이에 후속 연구에 대한 제언을 다음과 같이 하고자 한다. 첫째, 수학 내적 연결 중 개념 간의 연결을 매 차시 명시적으로 학습한 학생들의 수감각과 연산감각의 변화 정도를 연구가 더욱 활발히 이루어져야 한다. 둘째, 6학년 2학기의 단원 순서를 재배치하여 비와 비율, 소수의 나눗셈 단원을 먼저 학습한 후 분수의 나눗셈을 학습한 학생들의 분수 나눗셈에 대한 연산 감각 정도를 측정하는 연구가 필요하다.;Mathematics is a subject that requires prerequisite knowledge due to its clear hierarchy and systematicity compared to other subjects, where there is a natural back-and-forth relationship between foundational content and new extensions and additions(Do, 2017; Jang, 2016; NCTM, 2000). For students who recognize this systematicity of mathematics, new mathematical concepts and formal algorithms are not something to be memorized out of ignorance, but a step up from previously learned concepts. This systematicity of mathematics can be understood through mathematical connectivity, which is the quality of connecting or relating mathematical content to one another, and intra-mathematical connections, which is the ability to grasp new mathematical concepts through connections among concepts, principles, laws, procedures, representations, and other elements within mathematics. However, there are challenges for students to recognize and utilize this intrinsic connectedness in mathematics in school settings(Kim, 2011; Noh et al., 2018; Lim, 2023; Jeon & Park, 2003). In addition, even though fraction division is a content element in the second semester of 6th grade, which is a unit that consolidates the content on numbers learned from the first grade, many students mechanically apply formal algorithms rather than exploring and understanding the principles of computation. Therefore, it is necessary for students to recognize and utilize the usefulness of prior learning concepts and understand the principles of mathematical computation through lessons that apply intrinsic connections in mathematics. The purpose of this study was to develop and implement a principle exploration-based learning that applies the connections between concepts, an element of intrinsic connections in mathematics, and to determine the effect of this lesson on sixth grade students' sense of fraction division operations. Based on these research objectives, the following research questions were set. 1. What are the aspects of students' intra-mathematical connections in the principle exploration-based learning that applied connections between concepts among the elements of intra-mathematical connections? 2. What are the levels of students' sense of fraction division operations and the patterns of their internal connections in the mathematical reflection process after the principle exploration lesson that applied connections between concepts among the elements of internal connections in mathematics? To carry out the research questions, we developed a principle exploration-based learning that applied the connections between concepts among the elements of internal connections in mathematics, and developed a mathematical reflection questionnaire to measure students' sense of fraction division operations. To develop the mathematical reflection questionnaire, we also developed an analytical framework for measuring sense of fraction division operations and an analytical aspect and focus for analyzing aspects of internal connections in mathematics. We also developed a code to categorize the mathematical concepts that students used in the process of internal connections to solve fraction division problems, and developed criteria for judging sense of fraction operations and aspects of internal connections. To increase the validity and reliability of the developed activities and problems and the analysis of the level of internal connection and sense of fraction division operations, an expert review was conducted and discussed with two teachers with experience as a 6th grade classroom teacher and one teacher with a master's degree in elementary mathematics education during the analysis process. The study was conducted during regular curriculum time over nine sessions with 29 sixth graders in an elementary school in Gyeonggi-do, Korea, who consented to participate in the study. The results of applying the principle exploration-based learning that applied the connections between concepts among the elements of intrinsic connectivity in mathematics to the fraction division unit are as follows. Regarding research question 1, the results of students' intra-mathematical connections in the principle exploration-based learning that applied the connections between concepts among the elements of intra-mathematical connections were as follows. First, the concepts that were most frequently utilized in the process of understanding the fraction division calculation principle were fractions as whole and part, coterminous numbers, division of natural numbers, and the nature of divisibility. Students most often made connections to the above mathematical concepts in their understanding of the principle of fraction division. Second, students consistently made connections to mathematical concepts outside the realm of number and operations, such as ratios, proportions, properties of ratios, and graphs, especially in the context of division of binomial fractions. Third, connections to subsequent content elements not yet taught in the curriculum also emerged. We observed instances where students utilized the concepts of multiple fractions, division of prime numbers with prime divisors, and properties of equality to solve fraction division problems. Next, in relation to research question 2, we examined the level of mathematical sense of fraction division operations and the patterns of internal connections that emerged during the mathematical reflection process after the principle exploration lesson that applied connections between concepts, as follows. First, the majority of students showed an increase in the percentage of correct responses to the common questions presented in Lesson 6 and Lesson 9. However, there were 10 students who showed no change in the percentage of correct responses, including one student who had 100% correct responses in both lessons, and two students who showed a decrease in the percentage of correct responses in Lesson 9 compared to Lesson 6. Second, we found that even in the same fraction division situation, students used different mathematical concepts to make internal connections. Third, mathematical concepts that were less frequently utilized in the Understanding Fraction Division Principle lesson were associated with lower percentages of correct responses during the mathematical reflection. For example, students used the concepts of multiplication of fractions and the relationship between multiplication and division less frequently during the lesson on the calculation principle of fraction division, which resulted in a lower percentage of correct answers to the mathematical reflection questions. Based on the above findings, the conclusions of this study can be summarized as follows. First, lessons that emphasize connections between concepts during internal connections in mathematics have a positive impact on students' understanding of fraction division. This is because, as the lessons progressed, students solved fraction division algorithms less frequently by mechanically applying them without attempting to make internal connections, and the number of mathematical concepts and principles they connected to in explaining the principles of fraction division increased. Taken together with related prior research, these results suggest that applying concept-to-concept connections in mathematics each time increases understanding of mathematical concepts (Hwang, 2014; Kim, 2000; Kim, 2017; Kim, 2019). Second, the later the learning of formal algorithms occurs, the more curiosity and willingness to explore computational principles increases. This is consistent with the findings of Shin & Kim(2020), who found that students who used creative and efficient strategies to manipulate numbers no longer used informal methods that utilized their sense of number sense once they became familiar with formal algorithms. Third, learning deficits can be prevented based on the types of errors students make in understanding the principles of fraction division calculations. Teachers can prevent students' learning deficits from accumulating by recognizing the types of errors students tend to make and explaining the correct problem-solving methods or additional mathematical concepts needed for each type. This is consistent with the findings of Ahnand & Choi(2016) in their study on instruction for diagnosing and correcting errors in fraction multiplication and division. Fourth, there are concepts and principles that are not included in the current 6th grade math curriculum that students can fully understand. We found many examples of students solving fraction division problems by connecting the properties of equality, the concept of multiple fractions, the properties of ratio, and division with a prime divisor. This study is significant in that it developed a principle exploration lesson that applied connections between concepts among the elements of intrinsic connectivity in mathematics, centering on the division of fractions unit in the 6th grade, and applied it to the school site to confirm the positive impact on elementary school students' sense of fraction operations. However, there are difficulties in fully demonstrating the effectiveness of this study because the sample size was small and the level of fraction division sense was measured only during and after the unit without a pretest. Therefore, we would like to make the following suggestions for future research. First, further research should be conducted to investigate the extent to which students' sense of number and sense of computation change after explicitly learning the connections between concepts in intra-mathematical connections. Second, the order of the units in the second semester of sixth grade should be rearranged to measure the degree of computational sense of fraction division among students who have studied the units on ratio and proportion and division of decimals first and then division of fractions. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/271134 2025-01-01T00:00:00Z