https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/171386 Mon, 06 Apr 2026 09:18:20 GMT 2026-04-06T09:18:20Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274414 Title: 초등학생의 텍스트 이해 발달과 어휘발달지연 아동의 텍스트 이해 기반 판별 및 예측 요인 분석 Ewha Authors: 김신영 Abstract: 초등학교 시기는 모든 교과 학습이 텍스트를 매개로 이루어지며, 해독과 읽기 이해를 포함한 문해력이 급속히 발달하는 시기이다. 따라서 이 시기의 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 파악하여 이후의 학습과 학교 생활 전반을 효과적으로 지원하는 것이 중요하다. 그런데 실제 학교 환경에서 제시되는 텍스트는 단일 양식에 국한되지 않고, 듣기, 읽기, 듣기와 읽기의 결합 등 다양한 방식으로 제시된다. 또한 이 시기 아동들이 접하는 텍스트의 종류도 문학 작품에서부터 설명문과 같은 비문학 지문까지 폭넓게 분포한다. 이와 같은 다양한 양식과 유형의 텍스트를 이해하기 위해서는 표면적으로 드러난 정보를 파악하는 것을 넘어, 여러 단서를 통합하여 추론을 수행하고 텍스트 전체의 의미를 하나의 일관된 정신적 표상으로 재구성하는 능력이 요구된다. 따라서 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 평가하기 위해서는 텍스트의 제시 방식, 지문 종류, 질문의 요구 수준 등 텍스트의 다차원적인 특성을 충분히 반영한 접근이 필요하다. 본 연구는 초등학교 1⁓6학년 아동들을 대상으로 텍스트 이해 능력을 다차원적으로 검토하고자 하였다. 연구에 참여한 아동은 총 355명으로, 학년별로 1학년 53명, 2학년 65명, 3학년 61명, 4학년 66명, 5학년 57명, 6학년 53명이었으며, 이들 중 일반 아동은 302명, 어휘발달지연 아동은 53명이었다. 연구 대상 아동들의 텍스트 이해 능력을 평가하기 위해 텍스트를 세 가지 제시 방식(듣기, 듣기+읽기, 읽기), 두 가지 지문 종류(문학 지문, 비문학 지문)로 구성하고 두 가지 질문 유형(사실적 이해, 추론적 이해)을 통해 연구 대상 아동들의 텍스트 이해 능력을 평가하였다. 또한 텍스트 이해에 중요한 영향을 미치는 인지 기술로서 ‘작업기억’에 주목하였으며, 연구 대상 아동들의 작업기억을 음운 작업기억, 시공간적 작업기억, 일화적 완충기의 세 가지 측면에서 측정하였다. 본 연구에서는 선형혼합모형(Linear Mixed Model, LMM) 분석을 통해 학년 및 집단 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 분석하였으며, 일반 아동과 어휘발달지연 아동을 유의하게 판별하는 텍스트 이해 조건이 무엇인지 검토하기 위하여 위계적 로지스틱 회귀분석(Hierarchical Logistic Regression)과 ROC(Receiver Operating Characteristic) 곡선 분석 및 AUC(Area Under the Curve) 분석을 실시하였다. 그리고 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단별로 세 가지 텍스트 제시 양식의 수행력을 설명하는 작업기억 변인이 무엇인지 검토하기 위하여 단계적 중다회귀분석(Stepwise Multiple Regression)을 실시하였다. 연구 결과, 첫째, 학년 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 선형혼합모형(LMM)을 통해 분석하였다. 그 결과 1학년에 비해 2⁓6학년, 2학년에 비해 3⁓6학년, 그리고 3학년에 비해 6학년의 텍스트 이해 수행력이 유의하게 높았다. 또한 읽기 조건의 수행력이 듣기와 듣기+읽기 조건의 수행력에 비해 유의하게 낮았으며, 비문학 지문의 수행력이 문학 지문의 수행력에 비해 유의하게 낮았고, 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력보다 유의하게 높았다. 또한 지문 종류에 따라 학년 간 수행력 차이가 다르게 나타났는데, 먼저 문학 지문의 경우에는 1학년에 비해 2⁓6학년의 수행력이 높았으며, 2학년보다 4⁓6학년의 수행력이 높았고, 3⁓6학년의 수행력은 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 비문학 지문의 경우에는 1학년에 비해 2⁓6학년의 수행력이, 2학년에 비해 3⁓6학년의 수행력이, 3학년에 비해 5⁓6학년의 수행력이 유의하게 높았으며, 4⁓6학년의 수행력에는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 질문 유형의 효과도 학년에 따라 다르게 나타났는데, 1⁓4학년의 경우 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력에 비해 높았으나, 5학년과 6학년의 경우 두 질문 유형 간의 수행력 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 한편, 지문 종류에 따라 텍스트 제시 양식 간 수행력 차이도 다르게 나타나, 문학 지문의 경우 읽기 조건의 수행력이 다른 두 조건인 듣기 및 듣기+읽기 조건의 수행력에 비해 낮았으나, 비문학 지문의 경우에는 텍스트 제시 양식 간 수행력 차이가 없었다. 마지막으로, 문학 지문과 비문학 지문 모두 사실적 이해 문항에 대한 수행력이 추론적 이해 문항에 대한 수행력에 비해 더 높았는데, 두 질문 유형 간 수행력 차이는 문학 지문에서 더 크게 나타났다. 결과를 종합적으로 살펴보면, 초등학교 시기의 텍스트 이해 발달이 학년, 텍스트 제시 방식, 지문 종류, 질문 유형에 따라 상호작용하면서 나타남을 확인할 수 있다. 특히 저학년 단계에서의 급격한 발달, 읽기 조건에서의 취약성, 비문학 지문의 높은 난이도, 사실적 이해와 추론적 이해의 발달적 위계는 기존의 선행 연구들과 일관된 방향을 보인다. 특히 본 연구는 한국의 초등학생을 대상으로 한 대규모의 표본을 통해 이를 정교하게 검증했다는 점에서 의의를 가진다. 둘째, 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 선형혼합모형(LMM)을 통해 분석하였다. 그 결과, 일반 아동 집단의 텍스트 검사 수행력이 어휘발달지연 아동 집단의 텍스트 검사 수행력에 비해 유의하게 높았으며, 읽기 조건의 수행력이 듣기 조건의 수행력에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 또한 문학 지문의 수행력이 비문학 지문의 수행력에 비해 높았고, 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력에 비해 높은 것으로 나타났다. 그리고 문학 지문과 비문학 지문 모두 사실적 이해 문항에 대한 수행력이 추론적 이해 문항에 비해 높았으나, 두 질문 유형 간 수행력 차이는 문학 지문에서 더 크게 나타났다. 본 연구에서 일반 아동 집단의 텍스트 이해 수행력이 어휘발달지연 아동 집단에 비해 높게 나타난 결과를 통해, 어휘발달 수준이 텍스트 이해 전반에 영향을 미치는 핵심 요인임을 확인할 수 있다. 또한 흥미롭게도, 학년을 투입한 분석에서는 여러 상호작용이 유의하였으나 집단을 투입한 본 모형에서는 지문 종류×질문 유형의 상호작용 외 다른 상호작용 효과는 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 과제 조건의 차이보다 집단 자체의 효과가 상대적으로 더 큰 설명력을 가짐을 시사한다. 다시 말해, 어휘력 수준에 따른 집단 간 수행력의 차이가 과제 조건에 따른 수행력 변이를 상당 부분 설명하였으며, 이러한 결과는 어휘발달지연 아동들에게서 나타나는 텍스트 이해의 어려움이 특정 조건에 국한된 것이 아니라 다양한 언어․인지적 요구 상황 전반에서 비교적 일관되게 나타나는 특성일 수 있음을 보여준다. 셋째, 일반 아동과 어휘발달지연 아동을 유의하게 판별하는 텍스트 이해 과제 조건이 무엇인지 검토하기 위하여 텍스트 제시 양식 3개(듣기, 듣기+읽기, 읽기), 지문 종류 2개(문학 지문, 비문학 지문), 질문 유형 2개(사실적 이해, 추론적 이해) 각각을 독립변수로 투입하여 위계적 로지스틱 회귀분석을 실시하였다. 그 결과 7개의 텍스트 과제 조건이 모두 두 집단을 판별하는 모형의 설명력을 유의하게 증가시켰으며, 추가적으로 ROC 및 AUC 분석 결과 민감도 측면에서는 ‘사실적 이해’ 모형이, 특이도 측면에서는 ‘읽기’ 조건이, 그리고 민감도와 특이도의 균형 측면에서는 ‘비문학 지문’이 가장 안정적인 분류 성능을 보이는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과, 각 텍스트 과제 조건이 독립적으로 집단 간 수행력 차이를 반영하는 의미 있는 지표임이 확인되었다. 특히 ROC 및 AUC 분석 결과는 텍스트 이해 과제의 조건들이 서로 다른 방식으로 집단 차이를 드러낸다는 점을 보여준다. 분석 결과를 살펴보면, 사실적 이해 과제는 위험군을 누락하지 않는 초기 선별 도구로, 읽기 조건은 과잉 진단을 줄이면서 실제로 텍스트 이해에 어려움을 보이는 아동을 선별적으로 걸러낼 수 있는 지표로, 그리고 비문학 지문은 임상 및 교육 현장에서 민감도와 특이도의 균형을 충족하는 전반적인 판별 도구로 활용될 수 있음을 시사한다. 이러한 결과를 고려할 때, 텍스트 이해 평가 및 중재 설계 시, 단일 과제 유형에만 의존하기보다 과제 특성에 따른 민감도와 특이도 차이를 고려하여 목적에 맞는 텍스트 과제 조합을 전략적으로 구성할 필요가 있다. 넷째, 단계적 중다회귀분석을 통해 일반 아동과 어휘발달지연 아동의 세 가지 텍스트 제시 양식별 수행력을 설명하는 작업기억 변인이 무엇인지 살펴본 결과, 두 집단에서 텍스트 이해에 기여하는 작업기억 구성 요소가 다르게 나타남을 확인하였다. 일반 아동의 경우, 듣기 이해 수행력은 단어목록회상 과제가, 듣기+읽기 수행력은 단어목록회상 및 비단어따라말하기 과제가, 읽기 이해 수행력은 매트릭스 및 단어목록회상 과제가 유의한 설명 변인임이 확인되었다. 반면 어휘발달지연 아동의 경우에는 듣기 이해와 읽기 이해 수행력 모두 단어목록회상 과제만이 유의한 설명 변인으로 나타났으며, 듣기+읽기 조건을 설명하는 유의한 작업기억 변인은 없었다. 본 연구의 결과는, 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단에서 서로 다른 작업기억 구성 요소가 텍스트 이해에 기여한다는 점을 보여준다. 특히 두 집단 모두에서 단어목록회상 과제가 아동들의 텍스트 이해 수행력을 설명하는 핵심 변인으로 나타난 점은, 의미 기반 정보를 일시적으로 유지하면서 관련 정보를 장기기억에서 인출하여 문장 및 담화 수준에서 통합하는 작업기억 기능이 텍스트 이해 전반에 걸친 기초적 인지 자원으로 기능함을 시사한다. 한편 듣기+읽기 과제에서 어휘발달지연 아동의 유의한 작업기억 변인이 도출되지 않은 결과는, 이 집단에서 텍스트 이해의 변이를 설명하는 데 작업기억 변인만으로 충분하지 않으며, 듣기와 읽기가 동시에 제공되는 다중 입력 양식이 오히려 처리 부하를 증가시켜 작업기억 자원의 효율적 사용을 방해했을 가능성을 시사한다. 본 연구는 텍스트 이해에서 작업기억 하위 체계의 협응이 중요한 역할을 하며, 이러한 협응 능력의 발달이 일반 아동과 어휘발달지연 아동 간 텍스트 이해 수행력 격차를 설명하는 핵심적 요인임을 확인하였다. 즉, 텍스트 이해의 취약성은 단순한 어휘 결핍이 아니라 텍스트 구조 파악, 장면화, 시간·공간 조직화, 인과적 추론 등 고차적 처리 과정의 제한과 밀접하게 관련된다. 또한 본 연구는 텍스트 이해가 학년, 언어 능력, 과제 특성, 작업기억 자원이 상호작용하여 형성되는 다차원적 능력임을 보여주었다. 나아가 텍스트 제시 방식․지문 종류․문항 유형, 그리고 작업기억 프로파일에 따라 서로 다른 인지 전략이 작동함을 확인함으로써, 텍스트 이해가 어휘 수준을 넘어서는 고차원적 문해 능력임을 확인하였다. 이러한 결과는, 초등학생을 대상으로 한 텍스트 이해 평가가 단일 점수 산출로는 충분하지 않으며, 조건별․유형별․텍스트 특성별 수행을 분석하는 다층적 평가 체계로 확장될 필요가 있음을 실증적으로 뒷받침한다.;The elementary school years are a period when learning across all subject areas is mediated through text, and literacy skills, including decoding and reading comprehension, develop rapidly. Therefore, accurately identifying children’s text comprehension abilities during this period is essential for effectively supporting their subsequent academic progress and overall school adjustment. In actual classroom contexts, however, texts are not presented through a single modality; instead, they appear in multiple formats, such as listening, reading, and combined listening and reading. Moreover, the types of texts that children encounter during this period range widely from literary narratives to expository nonfiction passages. To comprehend such varied texts, children must move beyond extracting surface-level information and engage in processes that integrate multiple cues, draw inferences, and construct a coherent mental representation of the overall meaning. Consequently, the assessment of children’s text comprehension requires an approach that adequately incorporates the multidimensional characteristics of text, including presentation mode, genre, and the cognitive demands of question type. This study examined text comprehension among elementary school children in Grades 1 through 6 from a multidimensional perspective. A total of 355 children participated in the study, including 53 first graders, 65 second graders, 61 third graders, 66 fourth graders, 57 fifth graders, and 53 sixth graders. Of these participants, 302 were typically developing children and 53 were children with vocabulary delay. Text comprehension was assessed using three presentation modes (listening, listening and reading, reading), two text genres (fiction and nonfiction), and two question types (literal comprehension and inferential comprehension). Because working memory plays a substantial role in text comprehension, participants’ working memory abilities were measured across three domains: phonological working memory, visuospatial working memory, and the episodic buffer. Linear mixed-effects model (LMM) analyses were conducted to examine differences in text comprehension according to presentation mode, genre, and question type across grade levels and groups. To identify which text comprehension conditions significantly discriminated between typically developing children and children with vocabulary delay, hierarchical logistic regression, receiver operating characteristic (ROC) curve analysis, and area under the curve (AUC) analysis were performed. In addition, stepwise multiple regression analyses were conducted separately for the two groups to identify which components of working memory predicted performance under each presentation mode. First, differences in text comprehension performance across grade levels according to text presentation format, passage type, and question type were analyzed using a linear mixed-effects model (LMM). The findings indicated that students in Grades 2–6 performed significantly better than those in Grade 1, students in Grades 3–6 outperformed those in Grade 2, and Grade 6 students showed significantly higher text comprehension performance than Grade 3 students. In addition, performance under the reading-only condition was significantly lower than under the listening-only and listening-and-reading conditions. Performance on nonfiction texts was significantly lower than on fiction texts, while performance on literal comprehension items was significantly higher than on inferential comprehension items. Performance patterns differed by genre across grade levels. For fiction texts, performance in Grades 2 through 6 exceeded that of Grade 1, and performance in Grades 4 through 6 exceeded that of Grade 2, while no significant differences appeared among Grades 3 through 6. For nonfiction texts, performance in Grades 2 through 6 exceeded that of Grade 1, performance in Grades 3 through 6 exceeded that of Grade 2, and performance in Grades 5 and 6 exceeded that of Grade 3, with no significant differences among Grades 4 through 6. The effect of question type also varied by grade level. For students in Grades 1–4, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items; however, for students in Grades 5 and 6, the difference in performance between the two question types was not statistically significant. Meanwhile, differences in performance across text presentation modes varied by text genre. For fiction texts, performance in the reading-only condition was lower than in the other two conditions (listening and listening and reading), whereas for nonfiction texts, no significant differences were found across text presentation modes. Finally, for both fiction and nonfiction texts, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items, with the difference between the two question types being larger for literary texts. These findings indicate that the development of text comprehension during the elementary years is shaped by interactions among grade level, presentation mode, text genre, and question type. The rapid growth observed in the early grades, the relative weakness in reading-only conditions, the greater difficulty associated with nonfiction texts, and the developmental progression from literal to inferential comprehension align with prior research. Importantly, the present study provides fine-grained evidence using a large sample of Korean elementary school children. Second, differences in text comprehension performance according to text presentation format, passage type, and question type between the typically developing group and the group with delayed vocabulary development were analyzed using a linear mixed-effects model (LMM). The results showed that the typically developing group performed significantly better on the text comprehension tasks than the group with delayed vocabulary development, and that performance in the reading-only condition was significantly lower than in the listening condition. In addition, performance on fiction texts was higher than on nonfiction texts, and performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items. In both fiction and nonfiction texts, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items; however, the difference between the two question types was greater for fiction texts. The finding that the typically developing group demonstrated higher text comprehension performance than the group with delayed vocabulary development confirms that the level of vocabulary development is a key factor influencing overall text comprehension. Notably, in the analysis that included grade level, several interaction effects were significant; however, in the present model that included group as a factor, no interaction effects were statistically significant except for the interaction between passage type and question type. This suggests that the effect of group membership outweighed the effects of presentation mode, text genre, and question type. In other words, group differences according to vocabulary ability accounted for a substantial portion of the variance in performance, reducing the explanatory power of task-condition-specific effects. These findings indicate that the text comprehension difficulties of children with vocabulary delay may not be confined to specific task conditions but instead may reflect consistent challenges across diverse linguistic and cognitive contexts. Third, to identify the text comprehension conditions that significantly discriminated between typically developing children and children with vocabulary delay, hierarchical logistic regression was conducted using seven text task conditions as independent variables: three presentation modes (listening, listening and reading, reading), two text genres (fiction and nonfiction), and two question types (literal and inferential). All seven conditions significantly increased the explanatory power of the model. ROC and AUC analyses further indicated that the literal comprehension model showed the highest sensitivity, the reading condition showed the highest specificity, and nonfiction texts demonstrated the most balanced classification performance. These findings show that each text comprehension condition serves as a meaningful independent indicator of group differences. The ROC patterns suggest that literal comprehension tasks function effectively as initial screening tools for identifying at-risk children, reading tasks reduce overidentification and selectively detect children with genuine comprehension difficulties, and nonfiction texts provide balanced sensitivity and specificity suitable for educational and clinical decision-making. These findings emphasize the importance of designing assessment and intervention protocols that strategically combine text tasks according to their diagnostic purposes rather than relying on a single task type. Fourth, the stepwise multiple regression analyses revealed differences between typically developing children and children with vocabulary delay in the working memory components that predicted text comprehension across the three presentation modes. For typically developing children, word list recall predicted listening comprehension; word list recall and nonword repetition predicted listening and reading comprehension; and both matrix tasks and word list recall predicted reading comprehension. For children with vocabulary delay, only word list recall predicted listening comprehension, and no working memory variables significantly predicted performance in the listening and reading condition. These findings demonstrate that different components of working memory contribute to text comprehension in the two groups. The consistent predictive role of word list recall underscores the importance of temporarily maintaining meaning-based information and integrating it with related knowledge retrieved from long-term memory during sentence- and discourse-level processing. The absence of significant predictors for the listening and reading condition among children with vocabulary delay suggests that the dual-modality input may increase processing load, limiting the efficient deployment of working memory resources. Overall, this study demonstrates that coordination among working memory subsystems plays a critical role in text comprehension and that developmental differences in such coordination help explain the performance gap between typically developing children and children with vocabulary delay. Text comprehension difficulties arise not merely from limited vocabulary knowledge but also from constraints in higher-level processes such as understanding text structure, constructing mental imagery, organizing temporal and spatial information, and engaging in causal reasoning. The study further shows that text comprehension is a multidimensional construct shaped by interactions among grade level, linguistic proficiency, task characteristics, and working memory resources. Moreover, children employ different cognitive strategies depending on presentation mode, text genre, question type, and their working memory profiles, confirming that text comprehension represents a higher-order literacy skill that extends beyond vocabulary. These findings provide empirical support for expanding text comprehension assessment for elementary school children beyond single total scores and toward multidimensional assessment frameworks that consider performance across conditions, text types, and question demands. Thu, 01 Jan 2026 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274414 2026-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272779 Title: An Eye-Tracking Study on Math Sentence Task Performance and Related Factors in Early Grade Children With Reading Difficulties Ewha Authors: 강로원 Abstract: 연구 목적: 읽기는 의사소통에 있어서 중요한 수단이며, 특히 학습의 기반이 되는 언어 능력이 다. 문어(written language)의 비중이 높아지는 학령기에는 여러 가지 교과 지식을 문어를 통 해 습득하게 되기에, 학령기 아동에게 읽기는 더욱 중요하다고 할 수 있다. 교육 및 임상 현장 에서 난독 아동의 특성을 살피다 보면, 이들 중 대다수가 수학 학습 과정에서도 어려움을 가 지고 있다는 것을 발견할 수 있다. 이러한 현상은 다수의 선행연구에서도 다루어지고 있는데, 이에 따르면 난독증에 해당하는 아동의 30-70%가 난산증을 동반한다고 보고되고 있다. 난독 증을 동반한 아동이 수학 학습 시 어려움을 보이는 영역은 수학 문장제 문제이다(Hardy & Clemens, 2024). 읽기에 어려움이 있는 아동의 경우 문제 해결을 위한 연산 단계에 들어가 기 전에 문장에 내포된 정보의 해석에서 어려움을 보이게 되며(Jitendra & Xin, 1997), 이는 낮은 수학 학업 성취도로 이어지게 된다. 수학은 다른 과목보다 위계적 연결성이 강조되는 과 목인 만큼, 조기에 학습 부진을 발견하고 중재했을 때 선수학습 결손의 양이 줄어들며 지속적 인 학습이 가능해진다. 이처럼 읽기와 수학, 그리고 수학 문장제 문제는 밀접한 관계를 가지 지만, 국내에서는 초등 저학년 시기의 읽기부진 아동을 대상으로 수학 문장제 문제를 다룬 연 구가 매우 제한적이며, 이들이 어떤 고유한 특성 때문에 수학 문장제 문제 해결에 어려움을 보이는지에 대한 면밀한 탐구가 필요하다. 이에 본 연구에서는 초등학교 저학년(1-2학년) 아동을 대상으로, 읽기부진 여부에 따 른 수학 문장 과제 수행력의 특성을 탐구하고자 한다. 또한 수학 문장 과제 수행과 관련된 인 지적 및 언어적 예측 변인을 함께 살펴봄으로써, 아동의 수학 문장 처리에 영향을 미치는 요 인을 밝혀내고자 한다. 이를 통해 추후 임상 현장에서 읽기부진 아동의 수학 및 통합적 학습 지도 시 효과적인 중재 방향성을 제시하는 데 본 연구의 학문적 및 임상적 의의가 있다. 연구 방법: 본 연구에는 초등학교 1-2학년에 재학 중인 읽기부진 아동 16명과 일반 아동 22명 이 참여하였다. 두 집단 간 연령과 지능에는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 본 실험에서 각 아동은 Eye-tracking을 이용한 실시간 수학 문장 과제(32문항)와 수학 문장 식답쓰기 과제 (32문항)를 실시하였다. 또한 각각의 과제는 수학 문장이 음성으로 제시되는 듣기 조건과 글 xi 자로 제시되는 읽기 조건, 두 가지 조건으로 나뉘었다. 관련 요인을 알아보기 위해 수용어휘 력, 문장이해력, 수감각능력, 연산능력, 작업기억능력을 측정하는 검사도 함께 실시하였다. 연구 결과: 수학 문장 식답쓰기 과제에서 과제 제시 양식은 정확도에 유의한 영향을 미쳤으며, 듣기 조건에서 읽기 조건보다 수행 정확도가 낮았다. 읽기 조건의 식답쓰기 과제에서는 읽기 부진 집단이 일반 아동 집단과 유사한 정확도를 보였음에도 불구하고 유의하게 더 많은 시간 이 소요되었다. 과제 수행력을 예측해주는 관련 변인은 집단에 따라 다른 양상을 보였는데, 읽기부진 집단에서는 읽기 조건에서의 식답쓰기 정확도를 예측하는 데 수감각 능력이 가장 강 력한 변인으로 나타났으며, 수감각 능력, 연산 능력, 그리고 수용 어휘력은 읽기 조건에서의 과제 수행 시간과 관련되었다. 반면, 듣기 조건에서는 유의한 예측 변인이 없었다. 일반 아동 집단에서는 수감각 능력이 듣기와 읽기 조건 모두에서 과제 수행 정확도를 예측하였으며, 구 문의미이해력과 연산 능력이 읽기 조건에서의 과제 수행 시간을 유의하게 예측하였다. 시선추적기 (Eye-tracking)를 이용한 실시간 수학 문장 과제에서는 문장 제시 순서와 문장 유형에 따라 결과를 분석하였다. 집단 간 문장 제시 순서에 따른 시선 고정 횟수 (fixation count), 주시 시간(dwell time), 도약 횟수(saccade count)를 살펴보면, 모든 지표 에서 과제 제시 조건에 따른 차이가 나타났으며, 집단과 과제 유형 간 상호작용도 유의하게 나타났다. 그리고 일반 아동 집단은 과제 제시 조건과 수학 문장 유형에 따라 시선 고정 횟수, 주시 시간, 도약 횟수를 전략적으로 조절하는 반면, 읽기부진 집단은 이러한 시각 조절 능력 이 제한적이었다. 특히 읽기부진 아동은 읽기 조건에서 추론 유형의 수학 문장 과제 수행 시, 목표 지향적 시선 조절이 감소하였다. 실시간 시선 처리 과제 수행력을 예측해주는 관련 변인을 살펴본 결과, 읽기부진 아 동은 연산 능력과 작업기억능력이 읽기 및 듣기 조건에서의 시선 행동을 유의하게 예측하였 다. 반면, 일반 아동 집단에서는 대부분의 예측 모형이 유의하지 않았다. 실시간 시선 처리 지 표와 수학 문장 식답쓰기 과제 수행력 간의 추가적인 회귀 및 상관분석에서는 집단별 차이가 더욱 뚜렷하게 드러났다. 읽기부진 집단에서는 듣기 조건에서 주시 시간이 과제 수행 정확도 를 유의하게 예측하였다. 반면, 일반 아동 집단에서는 어떠한 시선 처리 지표도 수학 문장 식 답쓰기 과제 수행을 예측하지 않았다. xii 결론 및 논의: 과제 제시 양식은 아동의 시각적 주의 및 과제 수행 정확도에 유의한 영향을 미쳤다. 특히 읽기부진 아동은 듣기와 읽기 조건 및 문장 유형애 따라 시각적 주의를 유연하게 조절하 는 능력이 제한적이었으며, 비효율적이거나 단편적인 주의 전략에 의존하는 경향을 보였다. 반면 일반 아동은 특히 읽기 조건에서 보다 전략적인 시선 조절을 통해 수행력을 향상시키는 경향을 보였다. 이는 읽기부진 아동의 어려움이 단지 언어 처리에만 국한되지 않고, 언어와 수학 정보를 통합하는 능력에서도 제약이 있음을 시사한다. 해독 유창성과 음운 작업기억의 제약에도 불구하고, 읽기부진 아동은 시간 제한이 없 는 읽기 조건 식답쓰기 과제에서 만점 수준의 정확도를 보였다. 이는 충분한 시간이 주어질 경우, 이들이 복잡한 언어-수학 과제를 해결할 수 있는 능력을 지니고 있음을 시사하나, 그 과 정은 보다 많은 인지 자원을 소모하는 보상 전략에 의존한 결과일 수 있다. 시선추적 분석 결과, 집단별로 시각 정보 처리 양상이 다르게 나타났다. 읽기부진 아 동의 경우, 듣기 조건에서 지속적인 주시 시간이 정확도를 예측하였으며, 이는 청각적 부담 상황에서 시각 집중을 통해 보상적 주의 전략을 사용하는 것으로 해석된다. 그러나 읽기 조건 에서는 통합적인 시선 처리가 부족하였다. 반면 일반 아동은 두 조건 모두에서 목표 지향적이 고 상호 연관된 시선 처리를 보였다. 이러한 결과는 읽기부진 아동이 겪는 어려움이 단순히 해독이나 음운 처리와 같은 언어적 능력에서의 제한뿐만 아니라, 주의 조절 및 언어-수리 정보 통합 전반에 걸친 제약을 포함하고 있음을 시사한다. 이에 따라, 읽기부진 아동을 위한 수학 문장제 문제 중재는 단순 한 기초적인 해독 유창성 훈련을 넘어, 음운 작업기억 향상, 전략적 시각 주의력 향상에 대한 명시적 지원을 포함해야 한다. 더 나아가 언어, 수리, 주의 조절을 통합하는 다중양식적 접근 이 병행되어야 하는데, 이러한 통합적 접급은 이들의 학업 수행 향상을 위한 효과적 지원 방 법이 될 수 있다.;Research Purpose: Reading is a crucial means of communication and serves as a fundamental linguistic ability underlying learning. During the early school years, when the proportion of written language input increases, children are expected to acquire academic knowledge primarily through text-based materials. Accordingly, reading becomes an especially vital skill for school-aged children. Educational and clinical observations suggest that many children with reading difficulties also struggle with mathematics learning, particularly with mathematical word problems. This comorbidity has been well documented in previous studies, which report that approximately 30%~70% of children with dyslexia also exhibit symptoms of dyscalculia. Among the various areas of difficulty, word problems represent a unique challenge, as children with reading impairments often experience difficulty interpreting problem-relevant information even before reaching the arithmetic phase (Jitendra & Xin, 1997), which ultimately leads to poor academic performance in mathematics (Hardy & Clemens, 2024). Given the cumulative and hierarchical nature of mathematics, early identification and intervention are essential to prevent cascading deficits in learning. Despite the tight relationship between reading and mathematical word problems, research focusing on young Korean children with reading difficulties in the context of word problem solving is scarce. Moreover, there is a need for a more detailed examination of the specific linguistic and cognitive factors that hinder mathematical word problem solving in this population. This study aims to examine the performance characteristics of first- and second-grade elementary school children on math sentence tasks based on their reading ability. Furthermore, it investigates the cognitive and linguistic predictors that influence task performance, with the ultimate goal of informing evidence-based intervention strategies for supporting children with reading difficulties in both academic and clinical settings. Method: Sixteen children with reading difficulties (RD) and 22 typically developing (TD) children in first or second grade participated in the study. There were no statistically significant differences between the two groups in terms of age or nonverbal intelligence. Each participant completed two experimental tasks: a real-time math sentence task administered via eye-tracking (32 items), and a math sentence-to-equation written response task (32 items). Both tasks were presented under two modality conditions: spoken and written. Additionally, standardized assessments were conducted to measure receptive vocabulary, sentence comprehension, number sense, arithmetic skills, and working memory as potential predictors of performance. Results: Accuracy in the math sentence-to-equation task was significantly influenced by task modality, with both groups showing lower performance in the spoken condition. In the written condition, the RD group achieved accuracy comparable to the TD group but required significantly more time, suggesting reliance on compensatory processing. Predictive variables differed by group: in RD children, number sense significantly predicted written accuracy, while no significant predictor emerged for the spoken condition. For TD children, number sense predicted accuracy across both modalities, and syntactic comprehension predicted completion time. Eye-tracking analyses revealed that TD children exhibited greater gaze modulation across modalities and sentence types, with increased fixation and dwell time in the written condition. RD children showed more limited visual adaptation and less goal-directed fixation, especially for inferred quantity sentences in the written mode. Regression analyses of eye-tracking measures revealed that, in the RD group, working memory and arithmetic skills significantly predicted gaze behavior under visually demanding conditions. In contrast, predictive models were largely nonsignificant in the TD group, suggesting more automated visual strategies. Regression and correlation analyses further clarified group-specific patterns. In the RD group, dwell time significantly predicted task accuracy in the spoken condition, and was positively correlated with performance. In the written condition, no significant predictors emerged. In the TD group, no eye-tracking metric predicted task performance. Conclusion & Discussion: Input modality significantly influenced both gaze behavior and task performance in children with and without reading difficulties. Children with RD exhibited reduced flexibility in modulating their visual attention across modalities and sentence types, and relied on less efficient or fragmented attentional strategies. In contrast, TD children showed dynamic and integrated gaze patterns, especially in the written condition, where increased fixation and dwell time aligned with task structure and predicted performance. Despite limitations in decoding fluency and phonological working memory, children with RD demonstrated high accuracy in the written sentence-to-equation task when no time constraints were imposed. This suggests that, with sufficient time, these children are capable of solving complex math-language problems, though through effortful or compensatory strategies. However, the absence of reliable predictors in the spoken condition highlights their challenges in real-time auditory integration and cognitive flexibility. Eye-tracking analyses revealed group-specific coordination of visual metrics. In the RD group, sustained dwell time in the spoken condition predicted accuracy, suggesting compensatory visual engagement under auditory load. In the written condition, however, their gaze patterns lacked integration. Conversely, TD children exhibited interdependent and goal-directed gaze behavior across conditions, reflecting their ability to flexibly coordinate attention, language, and numerical reasoning. These findings underscore that the challenges experienced by children with reading difficulties extend beyond decoding and phonological skills to include broader limitations in attentional modulation and linguistic-numerical integration. Interventions should therefore go beyond fluency training to include explicit support for phonological memory and strategic visual attention. Incorporating multimodal instructional approaches that align language, numeracy, and attentional supports may be critical for fostering academic success in this population. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272779 2025-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272522 Title: 초등 저학년 읽기부진 아동의 인공철자 활용 역동적 평가 수행력이 단어 해독 능력에 미치는 예측 및 매개 효과 Ewha Authors: 최윤정 Abstract: 읽기는 문자 언어의 핵심 단위인 자소(grapheme)와 음소(phoneme)를 정확히 대응시키는 능력인 해독(decoding)에서 출발한다(Snowling & Hulme, 2012). 해독은 단어의 음운 구조를 정확히 파악하고 발화로 전환하는 인지적 처리 과정으로, 읽기 이해로 나아가기 위한 핵심적인 기초 능력이다. 해독이 능숙하지 않으면 단어 수준의 해독에 인지 자원이 과도하게 소모되어 문장이나 글 전체의 의미를 파악하는데 어려움을 겪게 되며, 이는 읽기 이해의 저하로 이어질 수 있다(Lyon et al., 2003). 이러한 해독 능력은 학령전기부터 점진적으로 발달하기 시작하여 초등 저학년 시기에 기본적인 수준에 도달하는 것이 일반적이지만, 발달 속도나 양상은 아동의 언어적, 인지적 능력, 초기 문해 경험, 가정 및 교육 환경 등의 따라 개인차를 보인다. 기존의 정적 평가(static assessment)와 규준 참조 검사(norm-referenced assessment)는 아동의 현재 능력을 파악하고, 또래와의 상대적 위치를 확인하는데 유용하지만(Orellana et al., 2019; Sternberg & Grigorenko, 2002), 아동의 개별화된 능력이나 학습 잠재력을 파악하는데 한계가 있다. 반면, 역동적 평가(dynamic assessment)는 명시적이고, 단계적으로 단서가 제공되며, 아동의 반응 양상을 실시간으로 관찰함으로써 학습 잠재력과 향후 발달 수준을 파악할 수 있도록 한다(Bamford et al., 2022; Dixon et al., 2023). 이를 통해 읽기부진 아동이 읽기 능력 향상시키기 위해 보다 구체적이고 개별화된 단서 제공 방법, 교수 전략, 중재 가능성에 대해 설명하는 정보를 제공할 수 있다. 아동의 읽기 잠재력을 평가할 때, 아동의 철자에 대한 사전 지식이나 노출에 대한 통제 여부는 중요한 요소이다. 이에 본 연구에서는 인공철자를 사용하여 기존의 문자의 영향을 배제하고 순수한 자소-음소 대응 규칙 습득 및 해독 과정을 확인하고자 하였다. 인공철자 활용 역동적 평가 도구는 읽기 발달 순서를 고려하여 1단계는 인공철자-소리 대응 능력, 2단계는 자소-음소 일치형 합성체 읽기, 3단계는 자소-음소 불일치형 합성체 읽기로 구성되었다. 각 단계는 학습 난이도에 따라 세분화되어 있으며, 1단계에는 6레벨, 2단계와 3단계 각각은 4레벨로 구성되어 있다. 각 레벨의 학습기회를 통해 해당 단계의 목표 인공철자 또는 합성체에 대해 단서 기반 교수가 적용되며, 레벨이 높아질수록 아동에게 제공되는 단서가 더욱 명시적이고, 구체적이다. 이 과정을 통해 아동이 인공철자를 익히고, 조합하여 단어를 구성하며, 성공적으로 문자체계를 습득할 수 있도록 설계되었다. 또한 각 레벨의 학습 기회 이후에는 다음 레벨에 대한 사전평가의 성격을 겸한 사전-사후 평가가 이루어지며, 제시된 5개의 문항에서 모두 정반응을 보일 경우 다음 단계로 진입할 수 있다. 하지만 평가에서 하나라도 오반응이 있을 경우 동일 단계의 다음 레벨에 해당하는 학습기회가 제공되며, 평가에서 정반응을 모두 획득하지 못하면, 해당 단계의 모든 레벨이 마무리될 때까지 학습기회와 평가가 반복된다. 모든 레벨을 진행한 후 평가에서 모두 정반응을 보이지 못하면 0점을 받으며, 해당 단계를 종료하게 된다. 본 연구는 초등학교에 재학 중인 1, 2학년 읽기부진 아동 39명과 일반 아동 39명, 총 78명을 대상으로 인공철자 활용 역동적 평가 수행력의 집단 간 차이를 분석하고자 하였다. 또한 읽기부진 아동의 단어 해독 능력과 읽기와 관련된 변인(음운인식, 숫자 빠른이름대기)(Ehri & Wilce, 1980; Felton & Brown, 1990; Kim, 2015; Lervåg & Hulme, 2009; NICHD, 2000; Wagner & Torgesen, 1987), 언어능력(표현 어휘력, 문장 이해 및 표현, 형태소 구조, 문장 따라말하기)(윤효진, 2016; 정경희, 2014; Adlof et al., 2021; Verhoeven et al., 2011), 실행기능(작업 기억, 억제, 인지적 유연성)(Berninger et al., 2010; Diamond, 2006; Pan & Lin, 2023), 인공철자 활용 역동적 평가 수행력(Cho et al., 2017)을 측정하여 단어 해독 능력과 읽기관련, 언어, 인지적 능력의 상관관계를 분석하고, 단어 해독 능력을 예측하는 주요 변인을 확인하였다. 나아가 유의한 예측 변인들과 단어 해독 능력 간의 관계에서 인공철자 활용 역동적 평가 수행력이 매개 역할을 하는지 검토하기 위해 매개 분석을 실시하였다. 연구 결과, 첫째, 인공철자 활용 역동적 평가는 일반 아동과 읽기부진 아동 집단 간 유의한 수행 차이를 보였다. 또한 인공철자 활용 역동적 평가의 세 단계 모두에서도 집단 간 유의한 차이가 나타났으며, 특히 자소-음소 일치형 단어 읽기 과제인 2단계에서 가장 큰 차이가 확인되었다. 이는 읽기부진 아동이 자소-음소 일치형 단어를 해독할 때, 자소-음소 대응 규칙을 실제 해독 규칙에 적용하는 데 어려움을 겪을 가능성이 높음을 시사한다. 따라서 이러한 차이는 해당 과제가 초기 해독 능력을 민감하게 반영하는 지표가 될 수 있음을 보여주었다. 둘째, 단어 해독 능력과 읽기 관련(음운인식, 빠른이름대기, 인공철자 활용 역동적 평가), 언어(표현 어휘력, 문장 이해, 문장 만들기, 형태소 구조, 문장 따라말하기), 인지(작업기억, 억제, 인지적 유연성) 변인들에 대해 상관분석을 실시하였고, 그 결과, 음운인식, 빠른이름대기, 인공철자 활용 역동적 평가 수행력, 표현 어휘력, 문장 이해, 문장 만들기, 문장 따라말하기, 작업기억 변인들이 유의한 상관을 보이는 것으로 나타났다. 각 변인별로 단어 해독 능력과 단순회귀분석을 실시한 결과, 읽기부진 아동의 단어 해독 능력을 예측하는 변인은 음운인식, 인공철자 활용 역동적 평가 수행력, 숫자 빠른이름대기, 표현 어휘력, 문장 이해, 문장 따라말하기, 작업기억, 문장 만들기 순으로 분석되었다. 이는 해독 과정에서 음운, 의미, 시각 정보가 통합적으로 작용한다는 관점을 지지하며, 읽기부진 아동의 해독 어려움이 이러한 통합 처리 과정의 결함과 관련이 있음을 시사한다. 즉, 이러한 다양한 인지적 요소들이 상호작용하여 읽기 수행에 영향을 준다고 볼 수 있다. 특히 인공철자 활용 역동적 평가는 기존 문자체계에 의존하지 않고, 새로운 문자-소리 대응 규칙을 학습하여 적용하는 과제를 수행하는 과정에서 단어 해독의 핵심 인지 기제인 자소-음소 대응 규칙 습득과 규칙 이해를 다양하게 반영하여 해독 능력의 예측 지표로 높은 타당성을 보인다. 셋째, 단어 해독에 유의한 영향을 미치는 예측 변인들과 단어 해독의 관계에서 인공철자 활용 역동적 평가 수행력이 매개 요인으로 작용하는지 분석하였다. 그 결과, 음운인식, 숫자 빠른이름대기, 표현 어휘력과 단어 해독 능력의 관계에서 인공철자 활용 역동적 평가 수행력이 모두 부분 매개 효과를 보이는 것으로 나타났다. 이는 인공철자 활용 역동적 평가가 단순히 보조적 역할이 아니라 아동의 학습 가능성, 규칙 유추, 일반화 능력, 반응성을 반영하는 유효한 매개변수로 기능할 수 있음을 제시하였다. 결론적으로 인공철자 활용 역동적 평가는 아동의 문자 습득에 대한 현재 수행 수준이나 또래와의 상대적 위치 파악 등을 넘어 아동의 학습 반응성과 규칙 유추 능력을 파악할 수 있는 과정 중심의 진단 도구로서 타당함을 확인하였다. 특히 기존 문자가 아닌 인공철자를 활용하여 평가하기 때문에 글자 경험이 없는 학령전기 아동뿐만 아니라 다문화 및 이중언어 환경의 아동에게도 적용이 가능하며, 이를 통해 읽기부진 및 위험군의 조기에 선별하고 개별화된 중재 계획을 수립하는데 기여할 수 있다. 이러한 특성은 본 평가가 아동의 읽기 능력에 대한 향후 발달 가능성과 중재 반응성까지 예측할 수 있는 유의한 평가 방식임을 시사하며, 임상 및 교육 현장에서의 실용성과 예방적 활용 가능성을 동시에 지닌다.;Reading begins with decoding, the ability to accurately map graphemes (written symbols) to their corresponding phonemes (spoken sounds), a foundational skill for reading comprehension(Snowling & Hulme, 2012). Decoding requires the cognitive processing of phonological structures and the conversion of written forms into spoken output. Without automaticity in decoding, readers excessively consume cognitive resources at the word level, which may hinder comprehension at the sentence or discourse level(Lyon et al., 2003). Decoding abilities typically begin to emerge in early childhood and solidify during the early elementary school years; however, developmental trajectories vary considerably depending on children’s linguistic and cognitive abilities, early literacy experiences, and environmental factors such as home literacy and instructional quality. Traditional static and norm-referenced assessments effectively identify children’s current reading levels and relative standing among peers(Sternberg & Grigorenko, 2002; Orellana et al., 2019). However, such assessments are limited in their capacity to evaluate individual learning potential or responsiveness to instruction. In contrast, dynamic assessment offers scaffolded prompts and real-time observation of children's learning processes, enabling evaluation of latent learning capacity and developmental readiness(Bamford et al., 2022; Dixon et al., 2023). It also provides actionable information on tailored intervention strategies for children with reading difficulties. Assessing reading potential requires controlling for prior exposure to print or orthographic knowledge. Therefore, the current study employed an artificial orthography paradigm that minimizes the influence of previous language experience and evaluates children’s acquisition of grapheme-phoneme correspondence and decoding processes. This study developed and utilized a dynamic assessment task using artificial orthography in three stages: grapheme-phoneme correspondence, decoding of phonologically regular words, and decoding of phonologically irregular words. A total of 78 children in grades 1 and 2 (39 children with reading difficulties and 39 typically developing peers) participated in the study. The primary aims were (1) to examine group differences in dynamic assessment performance; (2) to explore correlations among dynamic assessment performance, decoding ability, and related cognitive-linguistic predictors (phonological awareness(Ehri & Wilce, 1980; Kim, 2015; NICHD, 2000; Wagner & Torgesen, 1987); rapid digit naming(Felton & Brown, 1990; Lervåg & Hulme, 2009), dynamic assessment performance using artificial orthography(Cho et al., 2017); language abilities(Adlof et al., 2021; Jung, 2014; Verhoeven et al., 2011; Yoon, 2016) including expressive vocabulary, sentence comprehension, formulated sentence, morphological structure, and sentence repetition; and executive functions(Berninger et al., 2010; Diamond, 2006; Pan & Lin, 2023) such as working memory, inhibition, and cognitive flexibility; (3) to identify the key predictors of decoding ability in children with reading difficulties; and (4) to examine whether dynamic assessment performance mediates the relationship between significant predictor variables and decoding outcomes. First, significant group differences were observed across all three stages of the dynamic assessment, with the most pronounced differences occurring in Stage 2, which required decoding of phonologically regular words. This suggests that children with reading difficulties experience challenges in applying grapheme-phoneme correspondence knowledge to decoding tasks, highlighting the diagnostic sensitivity of Stage 2 for early decoding skills. Second, correlation analyses revealed that decoding ability was significantly associated with phonological awareness, rapid naming, expressive vocabulary, sentence comprehension, sentence generation, sentence repetition, and working memory. Subsequent regression analyses indicated that the following variables significantly predicted decoding ability in children with reading difficulties: phonological awareness, dynamic assessment performance, rapid digit naming, expressive vocabulary, sentence comprehension, sentence repetition, working memory, and sentence generation. These findings support a multi-componential model of reading, in which phonological, semantic, and visual processing are jointly involved in decoding, and suggest that decoding difficulties in struggling readers may stem from disruptions in this integrative processing system. Furthermore, the use of artificial orthography in the dynamic assessment task enhanced its predictive validity by capturing children's ability to acquire and apply novel grapheme-phoneme rules. Third, mediation analyses revealed that dynamic assessment performance partially mediated the relationships between decoding ability and three key predictors: phonological awareness, rapid digit naming, and expressive vocabulary. This indicates that dynamic assessment is not merely a supplementary tool, but rather functions as a meaningful mediator, reflecting children’s learning potential, rule induction, generalization capacity, and responsiveness to instruction. This study confirms the validity of dynamic assessment using artificial orthography as a process-based diagnostic tool for gauging children’s decoding development beyond static performance measures. It is particularly applicable to pre-literate children who have limited exposure to print, offering a promising method for early identification and intervention in at-risk populations. Moreover, it provides equitable assessment opportunities for children from a variety cultural and lingual backgrounds. These findings suggest that dynamic assessment can be used not only to evaluate current decoding ability but also to estimate future reading development and responsiveness to intervention. Its utility in informing individualized instructional planning underscores its clinical and educational value, particularly for early literacy intervention and preventive approaches. In conclusion, these findings support a component-based view of decoding, in which phonological, semantic, and orthographic processes interact to facilitate word recognition. The decoding difficulties observed in children with reading impairments may reflect breakdowns in this integrative processing system. Notably, the dynamic assessment performance using artificial orthography demonstrated strong predictive validity by capturing children’s ability to infer, internalize, and apply unfamiliar grapheme-phoneme correspondences. Because it minimizes prior exposure effects, this assessment task provides a sensitive index of underlying decoding mechanisms, particularly grapheme-phoneme mapping skills that are critical for reading acquisition. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272522 2025-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/270891 Title: 하이퍼링크를 활용한 단어 및 문장 주석이 초등 중학년의 설명문 읽기 이해에 미치는 효과 Ewha Authors: 최은정 Abstract: 초등학교 중학년은 초등학교 3~4학년을 지칭하며, 이 시기는 저학년의 해독 중심 읽기에서 유창성과 의미 이해 중심의 읽기로 발달하는 중요한 전환기이다. Chall(1983)의 읽기 발달 단계에 따르면, 중학년은 문자 해독에서 지식 습득을 위한 읽기로 전환되는 시기로, 텍스트를 통해 정보를 습득하고 학습에 활용하는 능력이 본격적으로 요구된다. 따라서 중학년은 읽기 유창성과 이해력을 함께 키워야 하는 학습 과정에서의 중요한 시기라 할 수 있다. 설명문은 정보를 전달하는 추상적 논리와 위계적 구조를 지닌 텍스트로, 이야기 글과 달리 익숙하지 않은 단어와 새로운 정보를 포함해 초등 중학년 아동들에게 이해의 어려움을 초래할 수 있다. 특히 초등 3학년까지는 설명문 이해가 이야기 글 이해보다 지연되는 경향이 있으며(Rasool & Royer, 1986), 이를 극복하기 위해 적절한 읽기 지원이 요구된다. 본 연구는 읽기 지원 방식으로 문장 단위의 상세화 주석을 제공하고, 그 효과를 검토하고자 한다. 이를 통해 주석이 아동의 설명문 이해 향상에 미치는 영향과 읽기 관련 변인과의 상호작용을 분석하는 것을 목적으로 한다. 본 연구에서는 초등학교 중학년 아동을 대상으로 읽기 이해에 영향을 미치는 다양한 변인들(작업기억, 어휘력, 구문 인식, 해독, 읽기 유창성, 언어 이해)을 평가하고, 주석을 단어 주석과 문장 주석의 두 가지 조건으로 나누어 설명문 텍스트 읽기 이해에 미치는 영향을 분석하였다. 설명문에 대한 이해도 평가는 2회에 걸쳐 실시하였는데, 1차 평가는 무주석 조건에서, 2차 평가는 단어 주석 또는 문장 주석으로 주석이 제공된 조건에서 실시하였다. 설명문 읽기 이해도 평가 문항은 어휘 이해 문항과 내용 이해 문항으로 구성되어 있으며, 주석 유형별로 주석 유무에 따른 하위 문항별 점수의 차이를 측정하였다. 또한, 아동을 상위 집단과 하위 집단으로 분류하여, 읽기 수준별로 주석 유형의 효과를 비교하였다. 마지막으로 읽기 이해 관련 변인과 설명문 읽기 이해도의 관계에서 주석 유형이 조절효과를 가지는지 분석하였다. 연구 결과, 단어 주석과 문장 주석 모두 설명문 읽기 이해 향상에 긍정적인 영향을 미치며, 특히 단어 주석과 달리 문장 주석이 제공된 집단에서는 내용 이해 점수의 유의미한 향상이 나타났다. 단어 주석이 어휘 이해에 효과적이었다면, 문장 주석은 어휘 이해뿐만 아니라 전체적인 내용의 이해에도 도움이 되었다고 볼 수 있다. 읽기 수준별 분석 결과에서는 하위 집단이 단어 주석의 이익을 더 많이 받는 반면, 상위 집단에서는 주석 유형에 따른 차이는 없었다. 마지막으로, 읽기 관련 변인들이 설명문 읽기 이해에 미치는 영향과 주석 유형의 조절효과를 분석한 결과, 작업기억, 읽기 유창성, 언어 이해가 문장 주석 조건에서 읽기 이해와 높은 상관을 보이며 주석 유형이 이들 변인과 상호작용하여 읽기 이해를 지원하는 역할을 한다는 점을 확인하였다. 본 연구의 의의는 한국어 교육에서 상대적으로 연구가 드문 문장 단위 주석의 효과를 검토하여 설명문 이해를 위한 새로운 가능성을 제시한 점에 있다. 또한, 학습자의 읽기 수준과 읽기 관련 변인을 반영한 맞춤형 주석 제공이 주석의 효과성을 높일 수 있다는 실증적 근거를 마련하였다. 특히 AI 기반 디지털 학습 환경의 확산은 학습자의 수준과 요구에 따라 하이퍼링크를 활용한 맞춤형 주석 제공을 가능하게 하며, 이와 관련된 연구의 중요성을 부각한다. 본 연구의 제한점으로는 연구 대상 아동의 점수가 상위에 집중되어 상·하위 집단 간의 통계적 유의성 확보에 한계가 있었다. 또한 평가 문항의 점수 범위가 좁아 점수 차이를 명확히 분석하기 어려웠으며, 4지 선다형 평가 방식으로 문장 주석의 효과를 심층적으로 확인하지 못했다. 더불어 본 연구에서는 중학년을 통합적으로 분석하였으므로, 후속 연구에서는 3학년과 4학년을 나누어 학년별 세부 특성을 고찰할 필요가 있다.;The middle grades of elementary school, referring to grades 3 and 4, represent a critical transitional period in reading development, shifting from decoding-focused reading in the lower grades to fluency and comprehension-centered reading. According to Chall's (1996) stages of reading development, the middle grades mark a transition from decoding to reading for knowledge acquisition, where students are expected to utilize texts for information retrieval and academic application. Thus, this period is a pivotal phase for fostering both reading fluency and comprehension. Expository texts, characterized by abstract logic and hierarchical structures for information delivery, pose comprehension challenges for middle-grade elementary students, unlike narrative texts that are often more familiar. Particularly, expository text comprehension tends to lag behind narrative text comprehension until third grade (Rasool & Royer, 1986). To overcome these difficulties, appropriate reading support is essential. This study examines the effect of providing elaborative sentence-level annotations as a reading support strategy. Its purpose is to analyze the influence of annotations on students’ expository text comprehension and their interaction with reading-related variables. Reading comprehension is a fundamental skill that serves as the foundation for children’s overall learning, and the comprehension of expository texts, in particular, becomes an essential task from the middle grades of elementary school. Expository texts often have syntactically complex structures and unfamiliar vocabulary, which can pose challenges to comprehension. To alleviate these difficulties, appropriate reading support is necessary. This study aims to examine the effects of annotations provided at the sentence level as a reading support method through elaboration. The purpose of the study is to analyze how annotations impact children’s comprehension of expository texts and to investigate the interaction between annotations and various reading-related variables. This study targeted middle-grade elementary school students, evaluating various factors influencing reading comprehension (working memory, vocabulary, syntactic awareness, decoding, reading fluency, and language comprehension). The study divided reading annotations into two conditions: word-level annotations and sentence-level annotations, and analyzed their effects on comprehension of expository text. The comprehension assessments were conducted twice: the first evaluation was under a no-annotation condition, and the second was under a condition where either word-level or sentence-level annotations were provided. The comprehension questions consisted of vocabulary items and content comprehension items, and the differences in scores for sub-items were measured according to the presence or absence of annotations for each annotation type. Additionally, based on the results of the no-annotation condition, the students were classified into higher and lower groups to analyze how the type of annotation affects comprehension at different levels. Finally, the study examined whether annotation types have a moderating effect on the relationship between reading-related variables and expository text comprehension. The results of the study indicated that both word-level and sentence-level annotations positively influenced the improvement of expository text comprehension. Notably, the sentence-level annotation group, unlike the word-level annotation group, showed a significant improvement in content comprehension scores. While word-level annotations were effective for vocabulary comprehension, sentence-level annotations facilitated not only vocabulary comprehension but also an overall understanding of the content. In the analysis by group level, the lower-level group benefited more from word-level annotations, whereas the higher-level group showed no significant differences based on the annotation type. Finally, an analysis of the effects of reading-related variables on expository text comprehension and the moderating role of annotation types revealed that working memory, reading fluency, and language comprehension correlated strongly with reading comprehension under the sentence-level annotation condition. This finding confirms that annotation types interact with these variables to support reading comprehension. The significance of this study lies in examining the effects of sentence-level annotations, which have been relatively underexplored in Korean language education, and presenting new possibilities for enhancing comprehension of expository texts. Additionally, the study provides empirical evidence that tailoring annotation types to reflect learners' reading levels and reading-related variables can improve the effectiveness of annotations. In particular, the expansion of AI-based digital learning environments enables the provision of customized annotations through hyperlinks, highlighting the importance of related research. The limitations of this study include the concentration of participants' scores in the higher range, which restricted the statistical significance of comparisons between higher- and lower-level groups. Furthermore, the narrow scoring range of the evaluation items made it difficult to analyze score differences clearly, and the use of multiple-choice questions limited the in-depth examination of the effects of sentence-level annotations. Lastly, as this study analyzed middle-grade students as a single group, future research should consider dividing third and fourth graders to explore the specific characteristics of each grade level. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/270891 2025-01-01T00:00:00Z